אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

המשבר בהוראת ההיסטוריה בישראל: בחינות הבגרות כמייצרות קבעון


אריה קיזל's picture

"אנו נמצאים במצב משברי במקצוע ההיסטוריה. מצב משברי שטרם נכתב אודותיו ספר", אמר פרופ' אייל נווה, מרצה להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובסמינר הקיבוצים ביום העיון בנושא "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תרבותית". יום העיון נערך (ב-11 במאי 2009) לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת – ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948 – 2006" מאת אריה קיזל (הוצאת מכון מופ"ת, 2008), דוקטוראנט באוניברסיטת חיפה ומרצה במכללה האקדמית לחינוך אורנים המשמש עמית במכון מנדל. יום העיון נערך במסגרת המרכז לרב-תחומיות וחקר החינוך של אוניברסיטת חיפה בהנחיית פרופ' אדיר כהן.

פרופ' נווה הוסיף: "זה עצוב שמקצוע ההיסטוריה שהוא המקצוע האנושי ביותר לא יכול להיחלץ מסד הפוזיטיביזם. לפחות ב-15 השנים האחרונות לקחו את הוראת ההיסטוריה והכניסו אותה לסד פוזיטיביסטי מדעי ובאמצעות הסד הזה נטרלו את הרוח מהמקצוע שהפך למשמים ומעיק עד שרוב התלמידים לא אוהבים אותו וחבל".

לדבריו של פרופ' אייל נווה, הסיבה לכך נעוצה בין היתר בבחינות הבגרות בהיסטוריה אשר מכוונות את כל הוראת ההיסטוריה מחטיבת הביניים ועד סיום החטיבה העליונה. "כבר בעמוד השלישי של תוכנית הלימודים החדשה לכיתות ז' עד ט' כותבים למורים אודות בחינות הבגרות. קובעים את האוריינטציה של המורה לקראת בחינת הבגרות ולמעשה כופים רודנות של החומר שהיא רודנות של מיומנויות. הדברים הופכים בעייתיים עוד יותר כאשר התלמיד צריך לכתוב על ההבדל בין מאפייני הלאומיות למרכיבי הלאומיות. אתם יודעים את ההבדל ביניהם? אני לא יודע. במקום זאת אני מציע שתהליך הוראת ההיסטוריה יחזור להיות חי, כזה הבנוי למשל על נרטיב, על היכולת לספר סיפור, להתקרב לאמת - אם היא אפשרית - ולהיות משמעותי. על מקצוע ההיסטוריה לחבר אלמנטים של הניסיון האנושי".

"אם הוראת ההיסטוריה תהפוך נרטיבית היא תוכל להיות פתוחה לבחינה ביקורתית, לדיאלוג חשוב בין התלמיד לבין החומר, בין התלמיד להיסטוריה שלו", אמר פרופ' נווה, "אבל בחינת הבגרות אינה דיאלוגית והיא מעקרת את מושג ההיסטוריה כסיפור שניתן לבדוק אותו בפרמטרים שונים. צריך להיבחן אבל לא על ידי בחינת בגרות בהיסטוריה אלא על ידי דיון היסטורי, על ידי השוואת מקורות, על ידי פורטפוליו. היום ניתן לעשות עם התלמידים עבודות מופלאות המשלבות רב-תחומיות: הצגת תיאטרון היסטורית, עיתון היסטורי, שימוש בחומרים מהאינטרנט, שילוב היסטוריה בתחום הספורט, האמנות ותחומים נוספים. אני מייחל ליום שישכילו להשתמש בתחומים מגוונים כדי לקדם את הערכת התלמיד מעבר לבחינת הבגרות הסוגרת, המבקשת למשל שלוש סיבות לעלייתו של היטלר לשלטון".

פרופ' אייל נווה ציין כי אופן חדש של הערכה יאפשר לגוון את העשייה בכיתה, יעשיר את ידיעות התלמיד, יחבר אותו לתחום הדעת החשוב והמרתק. "אפשר לבחון בדרך חדשה עמדות ערכיות, לעודד סקרנות, למזג אופקים במובן שהנס גדמאר דיבר עליו. אני כה כואב את העובדה שמעריכים אנונימיים מצליחים לפסול קטעים מספרי הלימוד החדשים המוצעים, למשל מהסוג שאני כתבתי. בדרך זו ממשיכים לעודד הוצאתם של ספרי לימוד אשר יהפכו את מקצוע ההיסטוריה למשמים, ימשיכו להפוך את ההיסטוריה להיות כזה שקשור במרוץ מתיש לעבר בחינת הבגרות, במקום לחשוף את התלמידים בפני הניסיון האנושי הרחב, לאפשר לתלמיד לבצע רפלקסיה לניסיון האנושי במסגרת בניית זהות משתנה. מערכת בחינות הבגרות רק פוגעת במקצוע ההיסטוריה ולמעשה הורסת אותו. עצוב לי שלעיתים רואים בבית הספר היסודי דברים נפלאים הנעשים אבל ההתמודדות נפסקת כאשר מפתחים בקרב התלמיד בורות ועוינות כלפי מקצוע ההיסטוריה. אני קורא למשרד החינוך לבנות הערכה חלופית, רב ממדית ורב תחומית".

ד"ר גדי ראונר מרצה להוראת ההיסטוריה מאוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה סקר בהרצאתו את האופן שבו נלמד מקצוע ההיסטוריה על ידי המורים. לדבריו, "מורים אומרים 'קיימנו דיון' אבל למעשה מתכוונים לשאלות פינג-פונג שהתשובה עליהם מוכרת מראש. מורים אומרים 'לא הספקתי את החומר' כאשר למעשה הם מכתיבים את החומרים לתלמידים כאמצעי להתגבר על בעיות משמעת. זה מה שקורה בפועל: מחקר שלי מעלה שהמורים מתארים אירועים היסטוריים ולא מעלים שאלות או סיבות, משתמשים בטכניקות של אזכור או חזרה בלתי פוסקים אודות השיעור האחרון ואודות החומר ולמעשה לא מפתחים דיונים המעודדים ביקורת ורפלקסיה. בדקתי במחקר האם יש ביטויים של אמפתיה או ערכים בכיתות ומצאתי שאלה מעטים מאד. גם כאשר מלמדים את נושא השואה בחטיבת הביניים (נושא שאותו בדקתי) אין כמעט ביטויים של אמפתיה ובוודאי לא ביטויים ערכיים. אשתמש בביטויים של פרופ' אבנר בן-עמוס אשר קובע שבכיתה למעשה מתבצעים תהליכי האחדה והשטחה".

לדברי ד"ר ראונר, "שיעורי ההיסטוריה מרוקנים את ההיסטוריה מהחיות ומהחיוניות של הסיפור האנושי. מורים מספרים מיתולוגיזציה היסטורית ללא פרשנות או ציון מחלוקות ותלמידים למעשה לומדים זיכרון קולקטיבי, כמו שמציין אריה קיזל בספרו".

"איך קורה שמקצוע כה חי הופך לשטוח וללא רוח חיים", שאל ד"ר ראונר, "אחד ההסברים הוא מתחום הפסיכולוגיה. לנו יש כמורים ישות פסיכולוגית סמויה המנחה את ההוראה שלנו. אנו מלמדים כפי שאנו חושבים שמתבצעת למידה אצל האחר. אני כמורה להיסטוריה מעודד את עצמי וגם מורים אחרים להילחם כנגד המסקנה שלי, ללמד את התלמיד בדרך אחרת את מקצוע ההיסטוריה".

ד"ר ראונר הביע בהרצאתו את התקווה כי משרד החינוך יבצע במהלך שלושים השנים הבאות רוויזיה מחשבתית בתחום הוראת ההיסטוריה. "אני מבקש להפליג לעבר שנת 2040, שם אריה קיזל יכתוב פרק חדש בספרו 'היסטוריה משועבדת'. אני מייחל לכך שהפרק החדש ייקרא 'היסטוריה משוחררת'. פרק זה יבצע, כך יש לקוות שלושה מיזוגים: הראשון, מיזוג בין החשיבה הקוריקולרית לבין החשיבה ההיסטורית, בין מטרות הלימוד לדרכי ההערכה ובין הקניית הידע לפיתוח החשיבה. יש לקוות כי בתוך שלושים שנה יצמצמו את הנושאים הנלמדים ויבחרו את הנושאים החשובים מבחינה היסטורית. יש לקוות כי באותה תקופה יעשו הבחנה ברורה בין ההיסטוריה לזיכרון הקולקטיבי שיאפשר למורים להבין את ההבדל בין היסטוריה לבין ה'אני מאמין' של המדינה והחברה. יש לקוות כי משרד החינוך יאפשר לשלב היסטוריה עם מקצועות אחרים באופן שיחזיר אליו את החיות".

ד"ר ראונר בירך את היוזמה שנטלה על עצמה יו"ר המזכירות הפדגוגית היוצאת, פרופ' ענת זוהר, אשר פתחה בדיון מאיר עיניים עם שני המפמ"רים (המפקחים המרכזים) להוראת ההיסטוריה כדי לעודדם לשנות את השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה משאלות שינון לשאלות חשיבה באופן שיעודדו חשיבה היסטורית".

ד"ר ראונר הדגיש את הצורך לפתח חשיבה היסטורית בכיתה באמצעות אסטרטגיות הוראה מגוונות. "ניתן לזהות סוגים שונים של חשיבות היסטוריות, כגון, חשיבה כרונולוגית, רב-ממדית, אמפאתית, ערכית-מוסרית, זהותית ועוד. על המורים לגרום ללמידה ולטיפוח סוגי החשיבה אלה על-ידי הפעלת טכניקות שונות: משחקי תפקידים, מיפוי מושגי, הצגת דילמות ערכיות לדיון, מחלוקות ומקורות סותרים, חומרים חזותיים שאלות פוריות ומשחקים וכמובן מטלות ביצוע".

ד"ר מרי תותרי, ראש החוג לאזרחות במכללה האקדמית לחינוך אורנים הרצתה על נושא "היהודים וההיסטוריה שלהם, הערבים וההיסטוריה של האחר".

עיקרי הרצאתה: רוב הערבים והיהודים חיים ביישובים נפרדים, רק מיעוט קטן מהם חי בערים מעורבות, אך לרוב בשכונות נפרדות. ילדיהם לומדים בבתי ספר נפרדים, ועל כן לא מתפתחת היכרות בסיסית ביניהם. התקשורת הישראלית (העברית) מחזקת את מגמת ההפרדה ותורמת להעמקת הזרות בין שתי הקבוצות. היא מתעלמת מהנושאים הקשורים לערבים אזרחי המדינה. במעט הפעמים שהיא סוקרת את ענייניהם היא לרוב עושה זאת בהקשרים שליליים תוך שימוש נרחב בדעות קדומות ובסטריאוטיפים מכלילים. מאחר שאמצעי התקשרות העבריים מהווים עבור חלק גדול מהאוכלוסייה היהודית ערוץ יחיד שדרכו מכירים את ה"אחר", מפתחים היהודים דימוי שלילי על הערבים ודה-לגיטימציה של משאת נפשם של הערבים בישראל: להתקבל כאזרחים שווים במדינה. במחקר שערך ארגון אג'נדה במשך שנה 2006-2007 עולה שנוכחות הערבים אזרחי המדינה בתקשורת האלקטרונית העברית לא מגיעה לאחוז אחד מכלל האייטמים ששודרו בעוד שאחוזם באוכלוסייה מגיע לקרוב 16%. יו"ר אג'נדה אמר כי "ילד יהודי ישראלי יכול לגדול עד גיל 18 בלי לפגוש אף פעם אזרח ערבי ישראלי, לא בחיים האמיתיים אבל גם לא בטלוויזיה". במחקר שערכנו אני ושני עמיתי במכללת אורנים, יאיר בוימל ועירית זאבי, הבודק "מה לומדים סטודנטים יהודים וערבים אלה מאלה במהלך לימודיהם האקדמאיים המשותפים", מצאנו שכמעט בכל הנושאים שנשאלו לגביהם לא רכשו הסטודנטים תובנות רבות או משמעותיות אודות ה"אחר".

מערכת החינוך אמורה למלא תפקיד חשוב ומרכזי בהקניית ידע אודות ההיסטוריה של כול קבוצה על עצמה ואודות ההיסטוריה של ה"אחר". ועל כן עולה השאלה: האם לומדים התלמידים היהודים והערבים על ההיסטוריה של ה"אחר" ועל ההיסטוריה של עמם? אציג קודם כול את האוריינטציה הכללית בשתי מערכות החינוך, את מטרות הוראת ההיסטוריה של כל מערכת ואתמקד לאחר מכן בספר הלימוד "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" לבתי הספר התיכוניים הערביים.

כאמור בישראל מתנהלות שתי מערכות חינוך נפרדות ליהודים ולערבים, ולכל אחת משתי המערכות מטרות חינוך משלה ותכניות לימודים משלה הנקבעות ע"י משרד החינוך. לימוד ה"אחר" בשתי המערכות הוא א-סימטרי. בעוד שהתלמיד הערבי לומד במהלך לימודיו היסודיים והתיכוניים על האזרח היהודי כפרט, על החברה הישראלית היהודית ועל המדינה, התלמיד היהודי כמעט ואינו לומד על הערבי כפרט ולא על החברה הערבית ככלל. לפי תכנית הלימודים המוכתבת ע"י משרד החינוך, התלמיד הערבי חייב ללמוד את השפה העברית מכיתה ג', את הספרות, הדת, התרבות וההיסטוריה של העם היהודי, מבלי שתהיה לו האפשרות ללמוד על ההיסטוריה של עמו שלו. התלמיד היהודי, לעומת זאת, אינו מחויב, אחרי חטיבת הביניים, ללמוד את השפה הערבית (רק מעטים בוחרים ללמוד אותה בחטיבה העליונה), (אינו מחויב ללמוד) את הספרות, הדת, התרבות או את ההיסטוריה של הערבים בכלל ושל הפלסטינים בפרט.

השוואה בין מטרות הוראת ההיסטוריה בבתי הספר הערביים והעבריים מצביעה על הבדלים מהותיים. מטרות הניסוח בתוכנית הלימודים בבתי ספר העבריים מכוונות לחיזוק ההזדהות של התלמידים היהודים עם התנועה הלאומית היהודית ולהעמקת תחושת התלמיד במאבק הצודק של העם היהודי להתחדשות הלאומית במולדת. בנוסף מדגישים בתהליך החינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי בבית הספר ומחוצה לו את תולדות מלחמות ישראל ואת הצורך של המדינה לקיים צבא חזק שיגן עליה. בתי הספר העבריים מדגישים כמובן גם את החשיבות של השרות הצבאי הקרבי. ואילו מטרות הניסוח בתכנית הלימודים לערבים מכוונות לחזק בקרבם את הבנת שתי התנועות הלאומיות ולהציג את הסכסוך הערבי-ישראלי באופן מאוזן יותר (לפי המטרות המוצהרות) תוך התעלמות מנקודת המבט הפלסטינית. כלומר בשעה שבבתי ספר עבריים מושם דגש בתוכן היהודי הלאומי, בתוכנית הלימודים לערבים מתעלמים מהתוכן הערבי לאומי.

חלק מהמטרות המוצהרות להוראת היסטוריה בבתי ספר עבריים וערביים

בתי ספר ערביים

בתי ספר עבריים

להציג את התרבות האנושית כפרי המאמצים המשולבים של האומות.

א. להעריך את חלקם של העם היהודי, העם הערבי ועמים אחרים ביצירה.

ב. זהה.

ג.זהה.

2. אין פסקה מקבילה

להציג את התרבות האנושית כפרי המאמצים המשולבים של העם היהודי ושל אומות אחרות.

א. להעריך את חלקנו ביצירת התרבות הזאת.

ב.לחזק את ההכרה בשיתוף פעולה אנושי.

ג. לפתח שאיפה לשלום ולרצון טוב.

2. לכונן תודעה לאומית יהודית ולחזק את תחושת הייעוד הלאומי המשותף.

א. לזרוע בלב התלמידים את אהבת העם היהודי בכל רחבי העולם.ב. לחזק את החוויה הרוחנית שלהם בתוך העם היהודי בכללותו.

מתוך, אלחאג', מ' (1996). חינוך בקרב הערבים בישראל: שליטה ושינוי חברתי. ירושלים: מאגנס. עמ' 104-105

מטרות ניסוח אלה עוצבו בשנת 1982 והם תקפים עד היום. ב-1999 הציעה קבוצה של אקדמאים (בראשם פרופ' בוטרוס אבו מנה מאוניברסיטת חיפה) תוכנית לימודים לבתי ספר הערביים בה מודגשת המטרה: "העמקת תחושת השייכות של התלמיד הערבי לעם הערבי והפלסטיני, לאומה ולתרבות הערבית, למדינת ישראל ולאזרחיה הישראליים". הצעה זו נשארה תוכנית ניסיונית ולא אומצה ע"י משרד החינוך. בשנת 2007 התפרסם חוזר מנכ"ל תחת הכותרת "תוכנית לימודים מעודכנת להיסטוריה בבתי הערביים" שחוזרת ומדגישה את מטרות הניסוח של התוכנית הישנה ב-1982 עם ריקון נוסף של כל תוכן לאומי בתכנית הלימודים.

חלוקת שעות ההוראה בבתי הספר הערביים והעבריים לפי המקצועות ממחישה את שוליות ההיסטוריה הערבית בכלל ושל ההיסטוריה הפלסטינית בפרט (כפי שרואים בטבלה). בבתי ספר העבריים לא לומדים כלל היסטוריה ערבית. בבתי ספר ערביים, לעומת זאת, חייבים ללמוד היסטוריה יהודית ולא חייבים ללומד היסטוריה פלסטינית בת זמננו ותולדות התנועה הלאומית. לתלמידים הערבים, שאינם לומדים תכנית מורחבת בהיסטוריה, אין סיכוי שילמדו על הסכסוך הישראלי-ערבי ועל היחסים בין ישראל לפלסטינים, אבל הם חייבים ללמוד על ההיסטוריה היהודית המודרנית.

נושאי חובה בתכנית ההיסטוריה לבתי ספר ערביים ועבריים לפי התכנית החדשה (אחוזים)

בתי ספר ערביים

שעות הוראה (אחוזים)

בתי ספר עבריים

שעות הוראה (אחוזים)

היסטוריה ערבית ומוסלמית

22.2

היסטוריה יהודית מודרנית

33.4

היסטוריה יהודית מודרנית

22.2

היסטוריה של התנועה הציונית, היסטוריה של תקומת ישראל

44.4

היסטוריה של המאה ה-20

22.2

סכסוך ערבי-ישראלי

22.2

היסטוריה מודרנית של המזרח התיכון

33.4

אלחאג', מ' (1996). חינוך בקרב הערבים בישראל: שליטה ושינוי חברתי. ירושלים: מאגנס.

הספר שאתמקד בו הוא ספר הלימוד "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" שנכתב ע"י מורה להיסטוריה ג'ורג' סלאמה ואושר ע"י משרד החינוך ב-1992 לבתי ספר התיכוניים הערביים הרגילים. בבתי ספר המוגדרים כטכנולוגיים לא חייבים ללמד יחידת לימוד זו. יש לציין שספר זה עדיין בשימוש. כבר בשמו של הספר "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" יש בעיה קשה של אי התאמה למציאות. כידוע לכולם אין עם ישראלי, יש עם יהודי או לאום יהודי, ויש עם ערבי או פלסטיני או לאום ערבי פלסטיני, אבל אין עם ישראלי. יש אזרחות ישראלית, אבל היא כמובן לא שוויונית ולכן היא לא מהווה מוקד קולקטיבי מאחד לשתי הקבוצות בעלות אזרחות זאת.

ספר זה כולל יחידת לימוד אחת- הציונות עד קום המדינה. הוא כולל שלושה עשר פרקים: האנטישמיות ומצב היהודים באירופה, התנועה הציונית, הרצל, העליות הראשונות, היהודים במלחמת העולם הראשונה והשנייה, היהודים בארץ בתקופת המנדט, מלחמת השחרור והקמת המדינה.

ספר זה כמו כל ספרי ההיסטוריה בישראל משקפים את הערכים והאידיאלים הציונים שניתן לסכם אותם בחמש קביעות: הכרה בעם היהודי כלאום; הכרה בתרבותו הלאומית; הכרה בנחיצות ארץ ישראל כטריטוריה, בה יגשים עם ישראל את שאיפות עצמאותו הלאומית; הציונות היא תנועה לאומית לשחרור העם היהודי; מטרת הציונות היא לבנות בית לאומי לעם ישראל בארץ ישראל.

ספרי הלימוד של ההיסטוריה, ובמיוחד ההיסטוריה של עם ישראל, יש בהן מגמות הכוונה לקראת הזדהות עם מטרות העל הציוניות. ניכרת הכוונה ישירה של התלמידים דרך התיאור וההערכה של הפרשיות ההיסטוריות. בכל ספרי הלימוד מדגישים את השואה, את תנועות הנוער הציוניות שמרדו בגיטאות ואת הקשר בין השואה לבין הקמת המדינה, ומדגישים את המאבק המזוין של היהודים בערבים למען השחרור. הכוונה ישירה זו לא פסחה על תכוניות הלימודים המיועדת לערבים. אומנם המדינה הכירה בזכות הערבים לחנך ילדיהם במסגרות נפרדות אך לא הכירה בזכותם לעשות זאת עפ"י העדפותיהם התרבותיות או הלאומיות. מערכת החינוך לערבים מכוונת ע"י המדינה ונמצאת תחת פיקוח עירני. יודגש: אין בישראל "מערכת חינוך ערבית". יש בישראל, במסגרת הממלכתית של משרד החינוך, מחלקה האחראית על "מערכת החינוך לערבים".

הספר מציג את הנרטיב הציוני הרשמי, שכן הוא מתמקד במה שקורה ליהודים ואילו "האחרים" מוצגים דרך אגב, כמעין פרורים הנופלים משולחן הארוחה העיקרית: ההיסטוריה היהודית. בכל מקרה, ספר הלימוד לערבים לא מכיל ולא מייחד לערבים פרק או פרקים בספר. הציטוטים בספר והגישה הננקטת בו מציגים את "האמת" או "העובדות" של הנרטיב הציוני שרוצים להנחיל גם לתלמידים הערבים. עובדה זאת משתקפת היטב מהיעדים של יחידת לימוד זו כפי שאושרו ע"י משרד החינוך:

הצגת הבעיות העיקריות שניסה העם היהודי בגולה להתמודד איתן ולהתגבר עליהן (שוויון אזרחי, השתלבות במדינות, אנטישמיות) ואת הפתרונות להן (אמנציפציה, רפורמה דתית, העלייה והתנועה הציונית).

הצגת ההתפתחויות ההיסטוריות ההדרגתיות, שעיצבו את הזהות של העם היהודי במאה ה-20 והפתרון הציוני.

התפתחות ההתיישבות היהודית בפלסטין (א"י) מסוף המאה ה-19.

הקמת מדינת ישראל.

בעיות מדינת ישראל בראשית דרכה.

היעדים האלה, כפי שבאו לידי ביטוי בסילבוס להוראת יחידת לימוד זו, מצהירים במפורש על סוגיות נוגעות אך ורק לעם היהודי ואת הציונות כפתרון ההגיוני היחיד וכמטרה לכאורה על פיה פעל העם היהודי במשך מאות בשנים: השואה, מאבקו של העם היהודי, התנועה הציונית כתנועה לאומית לשחרור העם והצורך בטריטוריה בארץ להקמת המדינה כפתרון צודק לעם נרדף שסבל מעוול ומרדיפות בתפוצות. הספר בא לשרת את הסיפור ההגמוני של הציונות, הוא מתמקד במה שקורה ליהודים בעולם ובארץ ומתעלם ובמכוון מהגרסאות האחרות לתקופת ההיסטורית שנדונה בספר. הספר לא מתייחס למזרח התיכון ומתעלם מהראייה של הצד הערבי למכלול התקופה ההיסטורית הנדונה.

הספר מבליט את אבי הציונות הרצל בצירוף תמונות ואיורים ומציג את תרומתו ופעילותו המדינות. למרבה הפלא ואולי בעצם לא, מובלטת בספר המיועד לתלמיד הערבי הסיסמה "ארץ בלי עם- לעם בלי ארץ" (עמ' 170) תלמיד זה מתקשה להבין אותה כי הוא יודע שהארץ שמדברים עליה לא הייתה ממש ארץ בלי עם, הרי הוריו, סבותיו והוריהם חיו בארץ במשך דורות. * הספר משלב מפות רבות שיש בהן אך ורק יישובים יהודיים ואין זכר ליישובים אחרים, לרבות לא ליישובים שהתלמידים עצמם גרים בהם. יש התייחסות שולית לתנועה הלאומית הערבית שמוזכרת בשלושה עמודים בלבד (עמ' 107-109). התנועה הלאומית הערבית מוזכרת רק בתור תנועת התנגדות לציונות- דבר שהוא שקרי, שכן התנועה הלאומית הערבית נולדה ללא קשר לציונים.

הפרק שדן בהצהרת בלפור מבליט את ההכרה בזכויות המדיניות של העם היהודי ומבליט את אי ההכרה בזכויות המדיניות של ה"אחרים" המוגדרים כעדות ולא כעם אחד כמו העם היהודי. כלומר הספר מדגיש את הגישה הציונית האומרת כי ליהודים יש זכויות לגיטימיות בארץ כי הם סבלו הרבה ויש לעשות להם צדק. זהו הצידוק שמודגש בספר למתן הצהרת בלפור ומתן לגיטימציה בינלאומית, באמצעות כתב המנדט, לתוכן של ההצהרה.

הגישה בספר מדגישה את היהודים כקורבן ואילו האחרים הם שמתקיפים. פעולות מלחמתיות של הערבים נקראות "מעשי אלימות" (עמ' 129) או "הערבים ריכזו את התקפתם" (עמ' 172). מהצד האחר מציגים בספר את "הכוח העברי להגנה" או במקום אחר מציגים את "ארגון ההגנה כאחראי להגנה על התושבים היהודים והיישובים בפלסטין".

ניכרת סלקטיביות בציון מספר ההרוגים והפצועים והתעלמות מכוונת מהצד ה"אחר". ניכרת גם המגמה לניפוח של מספר ההרוגים והפצועים של צד אחד לעומת צמצום המספר לגבי הצד האחר, "התוצאה הייתה ששה הרוגים וכ-200 פצועים מהצד היהודי וכמה הרוגים ופצועים מהצד הערבי (עמ' 128). באותו עמוד נכתב "הערבים תקפו את מטולה ותל-חי בשנת 1920, וכתוצאה נהרג המנהיג היהודי יוסף טרומפלדור. באפריל אותה שנה תקפו קבוצות מזוינות ערביות את היהודים בירושלים".

יש הצגה עקבית של הארגונים היהודיים הלוחמים כארגוני הגנה ואילו הצד ה"אחר" הוא תוקפן. הארגונים הערביים הלוחמים נקראים בספר "ג'מאעאת ערבייה מוסלחה" (קבוצות ערביות מזוינות) ואילו מעשיהם מוצגים כ"אעמאל שע'ב" (מהומות). הספר שומר על הגרסה הישראלית הרשמית למאבק על הארץ תוך היצמדות לכל פרט ופרט במטרה להצדיק את עמדתו של צד אחד ולהתעלם במכוון מהעמדה של ה"אחר". למשל בעמ' 134 נכתב: "עמדתו של צ'נסלר עודדה את הערבים הפלסטינים לנקוט שרשרת של מהומות נגד היהודים. קבוצות ערביות מזוינות תקפו את היהודים בירושלים, בחברון ובצפת. במהומות בשנת 1929 נפלו 133 יהודים ונפצעו 339 אחרים. לולא צעדי ההגנה שארגן ארגון ההגנה, היו מספר ההרוגים יותר מזה....". תאור זה מתעלם כמובן מהפרובוקציות של תנועת בית"ר בירושלים, שהובילו, בין השאר למאורעות 1929. הספר מציג את הארגונים היהודים הלוחמים בארץ כארגוני הגנה, ובמידה הם נקטו פעולות מלחמתיות הרי שזה היה "בלית ברירה" וגם "מפני שהמהומות של 1936-1939 התרחבו בהיקפן" (עמ' 138).

השאלות המובאות בסוף כול פרק בספר, שהן דומות מאוד לשאלות בבחינת הבגרות, הם ברמה של למידה וזיכרון "הידע" שהוצג לתלמיד כנכונים וכלגיטימיים. אין שאלות ברמות גבוהות כמו יישום, אנליזה וסנתזה ואין שאלות הדורשות הבעת דעתו של התלמיד.

השאלה היא האם התלמיד הערבי מפנים את האידיאלים והערכים המועברים בספר זה? התשובה היא שסביר שלא. מערכת החינוך הערבית אינה הגוף האחראי היחיד שממנו שואב התלמיד הערבי את החינוך, הערכים, התפיסות ומכלול הווייתו. התלמיד הערבי מושפע יותר מהתקשורת הלוויינית הערבית, מהבית ומהסביבה שלו, ולכן קשה להאמין שתוכנית לימודים זו הצליחה להגשים את יעדיה במלואן. התלמידים לומדים ואכן משננים את "העובדות" שהוצגו בספר כדי להצליח בבחינת הבגרות אבל קשה להעריך אם הספר הצליח לעצב נוער ערבי ציוני, המפנים את הערכים והאידיאלים הציוניים ומתנער מהתרבות הערבית וההיסטוריה הערבית בכללותה. התלמיד הערבי נאלץ לשנן את החומר כדי להצליח כי בסופו של דבר הוא נמדד עפ"י הציונים שהוא משיג בבגרות. בחינות הבגרות מאלצת את התלמיד ללמוד, לשנן, ולזכור את החומר.

עוד נקודה לפני הסיכום, מאז 1967 כל ספרי הלימוד בתולדות עם ישראל מחוברים ע"י משרד החינוך והתרבות, לפני כן חוברו ע"י מחברים פרטיים שהם בדרך כלל היו מורים להיסטוריה. השאלה המתחייבת היא מדוע הספר שדנו בו לא חובר במישרין ע"י משרד החינוך אלא ע"י מחבר ערבי? האם המטרה הסמויה היא לתת לגיטימציה של הנרטיב הציוני המוצג ע"י מורה ערבי?

לסיכום: בעוד שתוכנית הלימודים בבתי הספר הערביים מלמדת את התלמיד הערבי להכיר במעמדו כמיעוט במדינה יהודית ולקבל את האזרח היהודי כדומיננטי בבעלות על הארץ, תכנית הלימודים בבתי הספר העבריים לא מלמדת את התלמיד היהודי לקבל את האזרח הערבי כשותף לו במדינה. מכאן שהתלמיד היהודי מתחנך על התפישה שישראל היא מדינתו הבלעדית של העם היהודי ועל חשיבות שימורה כמדינה יהודית. תכנית הלימודים בשתי המערכות משקפת את התרבות הדומיננטית היהודית.

אריה קיזל, מחבר הספר "היסטוריה משועבדת" אמר: " פאולו פרירה קבע כי חינוך הוא לעולם עניין פוליטי וכי העילית החברתית מנצלת את בתי הספר כדי לקדם את סדר היום שלה. הוא ציין שחינוך עשוי לסייע לנוער להביט על העולם באופן נכון יותר ולנתק את כבלי הלאומיות והפטריוטיזם אשר מעצבים את ספרי ההיסטוריה ואת שיעורי ההיסטוריה, אולם פוטנציאל זה אינו מנוצל במסגרת המדינה הלאומית המודרנית בגלל השליטה המרכזית על מערכת החינוך ובמיוחד הפיקוח עליה".

לדבריו, "בישראל מצב זה חמור שבעתיים. המדינה מפקחת על הוראת ההיסטוריה על ידי כלי יעיל במיוחד: מבחני הבגרות וליתר דיוק – המיקוד לבחינות הבגרות. המיקוד זהו אותה איגרת נחשקת שמפיץ המפקח המרכז את הוראת ההיסטוריה במשרד החינוך בירושלים. באותה איגרת הוא מודיע למורים אילו פרקים ללמד ואילו פרקים ללמוד. מבחינתו של התלמיד זו הבשורה הגדולה, השנתית, המבשרת לו כמה שעות יישב על הישבן וידגור, ישנן (או בלשונם של התלמידים היום – יחפור) עד שיגיע לתוצאה הרצויה: כתיבתה של תשובה מדויקת, משויפת, מלוטשת ובעיקר חסרת מעוף ומחשבה. התשובה הזו היא תוצאה של אותה שאלה שנשאלה. השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה, לפחות עד היום, הן שבלוניות, חד-ממדדיות ולרוב חוזרות על עצמן. הן מבקשות את המעט והצר ומרחיקות מהמעמיק והמשובח".

קיזל הוסיף: "ביום שבו כל מילה של יוזף רנציגר נמדדת ב"יד ושם" – הרי ברור ומובן מאליו שכל משפט בספר לימוד בהיסטוריה יבדק ויבחן ואם לא מתאים – ייפסל במקרה הטוב, יושמץ במקרה הקשה ויועלם במקרה החמור. מיכאל אפל גרס כי התוכן האידיאולוגי המשתקף בספרי הלימוד חזק במיוחד ומשפיע על בניית זהותו של התלמיד אף כי נדמה כי כוחם של אמצעי התקשורת האחרים (סרטים, אתרי אינטרנט וכו') הנו משמעותי. הספר נשאר במעמדו ההגמוני בכל הקשור ללמידה בבית הספר התיכון, בישראל כמו גם מחוצה לה. במשך שנים רבות נלמדה ההיסטוריה במדינת ישראל בשני שיעורים נפרדים: תולדות עם ישראל והיסטוריה כללית. הפרדה זו, אף כי היא מלאכותית, כמו גם ההפרדה בין מחלקות ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה היהודית, החל מהאוניברסיטה העברית וכלה באחרונת המכללות – הפרדה זו יצרה בעיני תקווה".

"ניתן היה לאפשר לתלמיד הישראלי ללמוד את ההיסטוריה של בני עמו, להעביר את המקל לדור הבא, להיות מחויבים לערכי המדינה, כמו שעושה כל מדינה, בעצם כל עם", אמר קיזל, "מנגד, להרחיב אופקים, להעמיק חשיבה, לפתח ביקורתיות ולעודד ידע, רחב, ידע-עולם תרתי משמע. על מטרות אלה גם הצהירו ארבע תוכניות הלימודים בהיסטוריה כללית שנכתבו מאז קום המדינה. אלא שבמקום זאת תכניות הלימודים וספרי הלימוד רתמו את ההיסטוריה הכללית, לדברי שיעבדו אותה, לתולדות עם ישראל ולתולדות הציונות – שלא לצורך".

לדברי קיזל, "תכניתו של ד"ר מיכאל הנדל, יו"ר הוועדה הראשונה לעיבוד תכנית הלימודים, לשלב את שתי ההיסטוריות, היתה הכלי המרכזי לחזק את המורשת הלאומית ולהעביר אותה לדור הצעיר תוך האדרה של תולדות עם ישראל ושל הנרטיב הציוני – מגלות לקוממיות. בכל השנים נעשו ניסיונות להוסיף פרקים חדשים להוראת ההיסטוריה אך רובם נכשלו. התוצאה היא עגומה למדי. בבחינה של התוכניות ושל ספרי הלימוד נמצא כי מאז קום המדינה נטו הכותבים של ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית להקדיש מקום רב להיסטוריה פוליטית וצבאית לרוב על חשבון היסטוריה חברתית ותרבותית. אירופה הועמדה במרכז ספרי הלימוד כיבשת העיקרית והפרקים על תולדות אירופה הובאו כרקע ללימוד של תולדות עם ישראל, כדי שהתלמיד יפנים את השתייכותו לתרבות המערב וילמד עליה".

"ספרי הלימוד כמעט אינם מתייחסים להתפתחויות שחלו בכתיבת ההיסטוריה", אמר קיזל, "הועצמו המהפכות והקרבות וננקטה גישה סטריאוטיפית כלפי הגרמנים תוך העלמת חשבון הנפש שעשו והשינוי שהכניסו בתרבות הזיכרון שלהם. הועלמו פרקים שלמים בתולדות הרעיונות כמו המהפכה הפמיניסטית והועלם רצח העם הארמני כמו גם מעשי ג'נוסייד אחרים, כל זאת מתוך חשש לפגיעה בזיכרון השואה, החשוב כשלעצמו. ביום שבו מבקר בנדיקטוס ה-16 בישראל ראוי לציין כי התלמיד הישראלי אינו לומד את השינוי המהותי שחל בכנסיה הקתולית בהקשר לעם היהודי בדמות מועצת הותיקן 2 והצהרת נוסטרה אטטה המצהיר על שינוי בדמות הסרת האשמה לרצח ישו ושינוי ביחס ליהודים. יותר מ-100 ימים לאחר כניסתו לתפקיד של ברק אובמה ראוי להזכיר כי התלמיד הישראלי אינו לומד על העבדות באמריקה ועל משמעותה האוניברסאלית בתחום הפגיעה בזכויות אדם ואזרח. בתקופה שבה בוגרי הצבא הישראלי נוסעים לדרום מזרח אסיה, מועלמים מספרי הלימוד חלקי יבשות אלה, הסינים והיפנים מוצגים באופן סטריאוטיפי וידידתנו הגדולה, ארצות הברית, כמעט ואינה נלמדת, פשוט אינה נלמדת, בהיסטוריה כללית, בוודאי שלא לבגרות. על תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה לעבור רוויזיה. במסגרתה ראוי לעמוד על ההתפתחות ההיסטורית של כלכלת העולם, הצפון העשיר והדרום העני, ההיסטוריה של הרעיונות והמחשבה האנושית. כל זאת תוך שילוב כלי ניתוח חשובים ומרכזיים שדרכם התלמיד יצליח להבין את עולמו ולא יפתח עוינות כלפי ההיסטוריה כאחד מתחומי הדעת החשובים".

קיזל הוסיף: "אין להפוך את תכנית הלימודים ואת ספר ההיסטוריה לשדה קרב מבלבל, בלתי מובן, עמוס דעות ופרשנויות של חברה מפולגת. אין להכיל על הוראת ההיסטוריה ניהיליזם ורלטיביזם בלתי נחוצים בעליל – אלא להיפך. יש להיצמד דווקא למטרות תוכניות הלימודים המנוסחות היטב אך הופכות, עם הגיען לכלל ישום (בספרים ובמבחני הבגרות) למסכת של עובדות משעממות, אקלקטיות בעיקרן אשר מחטיאות את מטרת הוראת ההיסטוריה".

Add new comment

CAPTCHA

This question is for testing whether you are a human visitor and to prevent automated spam submissions.

Fill in the blank.

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת אריה קיזל