אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

מעמדה של האמפתיה בהוראת היסטוריה – מבט עיוני


"ההיסטוריה החדשה שמה יותר דגש על מושגים מאשר על כרונולוגיה, יותר על אמפתיה מאשר על עובדות…זה שורש הרע" !!ראש ממשלת בריטניה לשעבר, מרגרט תאצ'ר the downing street years, 1993, p. 596.מבוא

האמפתיה היא המיומנות שבה עושה שימוש ההיסטוריון כאשר ברצונו לצלול אל תוך דמויות העבר ולהבנות את עולמם בהווה. היא כלי המאפשר לברר את העמדות/ הרגשות/ המחשבות/ הערכים/ האמונות של הדמויות ההיסטוריות. את ההיבטים הסמויים הללו ניתן להסיק על סמך עיון במסמכים ובמקורות שנותרו מן העבר, הראיות, ובאמצעות פעולה דמיונית המגשרת בין ההווה לעבר. ההיסטוריון האמריקאי רב- ההשפעה קולינגווד (1946) אמר שיש צורך לחשוף את הפן הסמוי של ההתרחשות כדי להשלים ולהבין את הפן הגלוי שלה. מנקודת ראות זו, האמפתיה היא אמצעי הכרחי בארגז הכלים של ההיסטוריון ואין היסטוריה ללא התבוננות אמפתית בעבר (יחד עם זאת קיימות מסורות היסטוריוגרפיות אחרות הגורסות שניתן לחקור את העבר בלי צורך באמפתיה. למשל: רנקה, הפוזיטיביזם, ההיסטוריה חברתית).מן ההיבט החינוכי-בית ספרי ניתן לשאול שאלות רבות: איפה ניתן לזהות אמפתיה במהלך ההוראה של המורה? האם האמפתיה מוסיפה להיות אמצעי לחקירה היסטורית בכיתה? האם יש לה ערך נוסף? ...האם היא מטרה בפני עצמה? ומה קורה לאמפתיה בטקסטים ובמטלות של ספרי הלימוד להיסטוריה? מדוע המורים ממעטים להדגיש ולהיעזר בה? מהו הקושי? ועוד שאלות נוספות: ...אם כבר נחושים אנו בהחלטה להסתייע באמפתיה...מה אנחנו, כמורים להיסטוריה, אמורים לעשות ולאן לכוון את ההוראה שלנו כדי ליצור אצל התלמידים "הבנה אמפתית"? לאיזה רובד, מתוך עולמה של הדמות ההיסטורית, יש לכוון את תשומת-הלב של התלמיד? למחשבות? לרגשות? לנקודת הראות? ...איפה אמור התלמיד "להתחבר" לסיבות ההתנהגות, או לשיקולי-הדעת הערכיים-מוסריים של הדמות ההיסטורית? ...ומה לגבי הניכור, הפער התהומי הקיים בין עולמות כל כך שונים, בין עולמו של התלמיד בבית-הספר ועולמה של הדמות ההיסטורית הדמיונית? מהן נקודות המגע האפשריות הקיימות בין התלמידים שלנו, צעירים בני 15 בתחילת המאה ה- 21, החיים במדינת ישראל, לבין דמויות של בני-אדם מבוגרים מן העבר אשר עסקו בדיפלומטיה, במלחמות דת או בגילוי ארצות חדשות? אנו שואלים את עצמנו לא רק מה ניתן להכיר מתוך הדמות, אלא גם כיצד...מהי הפעולה הרצויה שעלינו להוביל את התלמידים כדי שיגיעו ל"הבנה אמפתית"? ...ומהי הסכנה של שימוש באמפתיה ללא בסיס מוצק ואיתן של ראיות?במאמר זה אנו מבקשים להסב את תשומת-הלב של המורים להיסטוריה לשלושה מימדים הטמונים בשימוש באמפתיה במהלך שיעורי היסטוריה: א. השימוש שניתן לעשות באמפתיה ככלי לחקירה, כאמצעי של התלמיד החוקר, במסגרת עבודות-חקר שאנו מבקשים לבצע בכיתה, כדי לנסות ולהבין את הדמויות ההיסטוריות בהקשר ההיסטורי שלהן עצמן, בלי לשפוט אותן.ב. השימוש שניתן לעשות באמפתיה כגשר הנמתח בין התלמיד בימינו לבין הדמויות בעבר כדי לקרבם אליו, כדי לחלצם מן המצב של חפצים דוממים וכך ליצור מוטיבציה ללימודים.ג. השימוש שניתן לעשות באמפתיה כמטרה בפני עצמה, בהתייחס אליה כיכולת הקיימת אצל הלומד שמן הראוי לפתח ולטפח לשם כינון רגישות אזרחית אשר בבסיסה היכולת להבין את זולתם טוב יותר. רק כך נוכל לבנות חברה סובלנית ואנושית יותר. הגדרת המושג "אמפתיה" ברצוננו להציג הגדרה אשר אמורה להיות מקובלת בעיני רבים, הגדרה המערבת היבט קוגניטיבי והיבט רגשי, מבלי להכריע ביניהם:אמפתיה היא היכולת אשר באמצעותה יכול האדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות של הזולת ו/או את רגשותיו cotton, 1997הגדרה זו רחבה דיה בכדי להכליל לתוכה מגוון ביטויי הוראה אשר ניתן למצוא בין ד' אמות הכיתה. כל התנסות הוראתית של המורה אשר מטרתה להביא את התלמידים לידי קרבה/ נגיעה/חשיפה /היכרות עם הפן הסמוי של התנהגות הדמות ההיסטורית יכולה להיחשב כאקט של בקשת יצירת אמפתיה. הנחת יסוד: היכולת האמפתית אצל תלמידי היסטוריהלולא היינו מאמינים כי התלמידים שלנו מסוגלים להכיל, לשער ו/ או להבין התרחשויות היסטוריות, הרי לא היינו מלמדים היסטוריה בכלל ((cooper, 1992. אנו מאמינים כי המשימה אפשרית ושניתן ליצור גשרים בין התלמידים בימינו לבין בני-אדם בעבר.

אנו חושבים שהתלמידים מסוגלים להבנות בעצמם אירועים היסטוריים, למרות המגבלות ולמרות העובדה שאין בין התלמיד לבין האירוע או הדמות ההיסטורית מגע ישיר ((gosden & sylvester, 1968.זאת הנחת יסוד מאוד בסיסית וניתן לכנותה אפילו טריוויאלית, אך חשוב לנו כעת לפרוש את הקלפים על השולחן ולהציג גם את המובן מאליו. ממתי קיימת מודעות לשימוש באמפתיה במסגרת שיעורי היסטוריה?husbands כותב (1996) שעד שנות ה- 60 התאפיינה הוראת ההיסטוריה בלימוד מידע אמפירי, "מוצק" על העבר ובהטלת ספק לגבי מעמד המרכיב של הדמיון בלימוד הזה. לעומת זאת בשנות ה- 70 צמחה גישה חדשה אשר הבינה שתלמידים מסוגלים להבין תובנה ורגשות של אנשים תוך הבחנה לשוני בהתנהגות, שלהם ושל אחרים. הגישה הזאת בקשה לתרגל את הדמיון ולהיכנס לחקירת העבר בצורה אמפתית. תרגול הדמיון, בדומה לבניית צורות שונות של נרטיב, הוא צורה של הסבר היסטורי הקושר הבנה של הקונטקסט (ההקשר) ההיסטורי, כלים נרטיביים והשימוש בדמיון ההיסטורי. למה זה טוב? - האמפתיה במסגרת המטרות להוראת היסטוריה 1971 - 1995מערכת החינוך במדינת ישראל רואה בעין יפה את פיתוחה וטיפוחה של האמפתיה בקרב תלמידיה. במסגרת המסמך "מטרות של הוראת ההיסטוריה בבית הספר" אשר מופיע בתכניות הלימודים השונות מאז שנת 1971 קיימת התייחסות לשילובה של האמפתיה במטרות להוראת היסטוריה. ההתייחסויות לנושא אמפתיה או לנושאים הקשורים אליה מופיעות בסעיפים הבאים:5.2 פיתוח החשיבה המדמה, שתתבטא בטיפוחם של:5.21 חיפוש שיטתי אחרי סיבות, תוצאות ומשמעויות שונות, שייתכנו לגבי אירוע היסטורי מסוים.5.22 מאמץ שיטתי לחדור אל מסכת חיים המתגלמת בשרידים ובמסמכים המצויים בידינו.5.23 הבהרת משמעותו של מעשה ריאלי (שבוצע) על ידי דימוין של האפשרויות הפוטנציאליות (שלא נוצלו).5.24 פיתוח יכולת האמפתיה וההתמודדות עם הבלתי נודע והשונה. 7.1 טיפוח ההכרה, כי הבנת היסטוריה מבוססת על ההנחה, כי קיימת דמיות בסיסית בין בני אדם בכל הדורות. 7.4 טיפוח היכולת להבין את עמדתו של השונה מנקודת מבטו הוא. 7.5 טיפוח ההכרה, כי קיימות נקודות ראות שונות (ולא אחת בלבד), שאפשר לקבלן...כיצד? - מהן האסטרטגיות ההוראתיות הננקטות על-ידי המורים כדי לעורר אמפתיה אצל התלמידים? ברצוננו להציג כעת מגוון אפשרויות ליצירת אמפתיה. האפשרויות אינן בגדר המצאות של חוקרי הוראת היסטוריה. הן פרי שילוב של הבנות תיאורטיות אליהן הגיעו החוקרים ושל אסטרטגיות הוראה שננקטו על-יד מורים, הלכה למעשה, עת צפינו בהם בכיתה. על כן יש כאן ניסיון לערב את התיאוריה והפרקסיס ביחד. הדוגמאות לקוחות מתוך דברי המורים אשר לימדו את הנושא השואה בכיתות ט'.הסדר והדירוג בהם מוצגות האסטרטגיות השונות נקבעו לפי עצמת ההיכרות הנדרשת מהתלמידים, משמע, מהו המאמץ שנדרש התלמיד לבצע כדי ליצור אמפתיה ולכן העצמה משתרעת מהיכרות חיצונית חלשה, הנעזרת ביסודות קוגניטיביים להיכרות עמוקה רווית רגש.האסטרטגיות הן: הבקשה לדמיין את דמותו של הזולת על סמך תיאור עשיר ו/ או קולע של המאורעות, בעל פרטים אישיים והקשרים רבים הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמידים לדמויות ההיסטורית (הידמות) הבקשה לאמץ את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויות מנקודת מבטו שלו הבקשה לשים את עצמו בנעלים של האחר, מבלי להזדהות הבקשה לדמיין את עצמו במקום של האחר הבקשה להפיח אצל התלמיד עוררות רגשית עקיפה ביחס לאחר נתייחס לכל אחת מן האפשרויות הללו באמצעות דוגמאות שנשמעו בכיתה וגם דבריהם של חוקרי הוראת היסטוריה.(1) הבקשה לדמיין את מצבו של זולת אנונימי על סמך תיאור עשיר ו/ או קולע של המאורעות או תיאור בעל פרטי הקשר רבים.במקרה הזה המורים מתרכזים בהסבר על מצב היסטורי מסוים. הדמות ההיסטורית הפועלת לתוכו היא אנונימית. הדמות היא יחיד אבל אפשר גם רבים, קבוצה. המורים דורשים הקשבה לסיפור המאורעות. הם יכולים לשחק בקולם ולהדגיש באמצעותו את הדרמה המתחוללת לנגד עיניהם. סיפור המעשה, הקונטקסט, מכוון/ רומז/ מבהיר את מצב הדמות או הדמויות. הן מושפעות ממנו. אך מכיוון שאין להן שם או מאפיינים ספציפיים, הקשר בין התלמיד לבין הדמות או הדמויות הוא חלש. boddington (1980) אומר כי שיחזור אמפתי יכול להיות מוצלח אם התלמיד בונה מסגרת התייחסות או ידע הקשרי של המצב הספציפי לפני שהוא מבצע את השחזור האמפתי. גם downey, m.t. (1995) מסביר שהאמפתיה מתחילה בניסיון להבין את מסגרת ההתייחסות של בן-העבר, בלי להזדהות עמו או לסמפט רגשותיו. האמפתיה מתבססת על עובדות וראיות.

למשל, מורה אחת השמיעה במהלך שיעור שעסק בנושא השואה, את התיאור הבא: …"כשמתחילה המלחמה והיא מגיעה לעיר הגדולה, לוורשה, זו בירת פולין. כאשר הגרמנים מגיעים לוורשה, תוך פחות משנה, הם מודיעים לכל היהודים שהם צריכים לעבור אל האזור העני ביותר של ורשה, אל אזור שבו הוקם הגטו. זאת שכונת מגורים שלימים היהודים הקיפו אותה בחומה שהם בנו בעצמם ולתוך המקום הזה שהוא מתאים למגורים של 5,000 איש, נכנסו כמה עשרות אלפים בהדרגה עד שכמעט הגיעו למיליון נפש, בתוך השטח הקטן הזה. זה הסיפור של גטו ורשה".

כאן יש תיאור "קולע" של מצב מסוים. התלמידים מתבקשים לדמיין את הדמות ההיסטורית המגיעה לגטו ופוגשת מציאות של צפיפות נוראית (יש לשים לב לטעות...בגטו לא היו אף פעם "כמעט מיליון נפש").(stockle 1983) מספר על מורה שביקשה מתלמידיו לשחזר את חיי האיכרים ורגשותיהם בזמן מגפת "המוות השחור" באירופה. התלמידים לא הצליחו בכך ומסקנת החוקר הייתה שיש לעזור לתלמידים באמצעות הצגתן של ראיות טובות, קונטקסט עשיר יותר ושאלות ממוקדות.כדי לקיים פעולת-גומלין דמיונית ואנליטית בין הראיה ההיסטורית לבין התלמיד הלומד היסטוריה וכדי שהשחזור יהיה מוצלח יש צורך מוקדם בהבנת הקונטקסט (בניית מסגרת התייחסות) ולשם כך נחוצות ראיות טובות. אלה התנאים המוקדמים ליצירת "שיחזור אמפתי".(2) הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמידים לדמויות ההיסטוריות (הידמות)מתוך דברי מורים בשיעורים ניתן היה לשמוע את הדוגמאות הבאות: "היא צעירה מכם בשנתיים כאשר פורצת המלחמה והיא בערך בגיל שלכם במהלך המלחמה"."בגטו פעלה מחתרת של חבר'ה צעירים…לא הרבה יותר מבוגרים מכם"."...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"כאן המיקוד הוא על הקשר בין התלמיד והדמות ההיסטורית. כאן המורים מבקשים מהתלמידים לזהות את קיומם של מאפיינים דומים בינם לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי, שייכות אתנית ועוד. מאפיינים אלה יכולים ליצור הידמות שמגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. כפי ש(cotton 1997) - מציינת במאמרה ההתמקדות התכונות משותפות ביני לבין אחרים יוצרת גשרים אשר בסופו של דבר אמורים להגביר את האמפתיה.(3) הבקשה לתפוס את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויותבמקרה הזה המיקוד הוא על היבט אחד של הדמות ההיסטורית, נקודת מבטה, אשר משמשת גשר בינה לבין התלמיד. ashby & lee (1987) טוענים שאמפתיה היא היכולת לראות כיצד הפרספקטיבה של מישהו בעבר ובנסיבות נתונות, השפיעה על מעשיו. התלמידים נדרשים לתפוס כיצד הדמות ההיסטורית רואה את המצב מן נקודת הראות שלה. אנו מבינים כי אצל הדמות ההיסטורית קיימת פרספקטיבה של האירועים שהיא חווה. אנחנו והתלמידים יכולים "לגעת" בה מבחוץ, כדי להבין את אופן פועלה. כאן המורים מבקשים לזהות את הפרספקטיבה של הזולת ההיסטורי, את זווית ראייתו. למשל, אצל מורים שלמדו את נושא השואה נרשמו המשפטים הבאים: "האמא מוסרת את הבת לאיכר הפולני…מה אתם חושבים שהרגישה האמא באותם הרגעים?"היהודים (בגרמניה) לא תיארו לעצמם שמזה תתפתח תורת גזע שלמה"."היטלר טוען כי הוא ואנשיו יישנו את המצב"."זיו, מה איש המדע (האנטישמי) חושב על היהודים?""בימי הביניים... האם יהודי יכול לגור בכל מקום שהוא רוצה?""כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים? (4) הבקשה לשים את עצמך בנעלים של האחרבספרות המקצועית מרבים למצוא התייחסויות לסוגית האמפתיה כאשר הדימוי הרווח ביותר הוא "הכניסה לנעלים של אחר". למשל במסמך הבריטי schools council משנת 1976 כתוב ש...אם התלמיד רוצה להבין מדוע במצב מסוים בני-אדם פעלו כפי שהם פעלו, הרי הוא צריך להיות מסוגל להיכנס למבנה התובנה (mind) ולרגשות של כל המעורבים ולהעריך את ההתנהגויות השונות, מבלי להסכים בהכרח לסיבותיהם.

גם בגרסה מאוחרת יותר של אותו מסמך schools council (1980) נאמר כי אמפתיה היא היכולת להבין מבפנים את הבעיות או העמדות של בני-אדם אחרים. בדברים שנכתבו על-ידי california state board of education בשנת 1987 כתוב שאמפתיה...זאת הבנייה דמיונית של העבר. האמפתיה ההיסטורית היא כמו כניסה לאולם התיאטרון, תוך השעיית הידע לגבי הסוף, וזאת כדי להרוויח את המשמעות של העידן האחר וכדי לחיות עם התקוות והפחדים של בני-העבר.נציג כאן דוגמאות אחדות מתוך דברי המורים בשיעורי של השואה:" תנסו לשער מה היו התגובות של הערבים? תנסו להיכנס לנעלים של ערבי שגר פה שנים? מה היו תגובות הערבים?" " כל אחד בוחר קטע אחד אליו הוא מתחבר ושינסה להיכנס לדמות...למה אתם מתחברים אליו?" "רגע אחד…באמת…להיכנס לנעלים של אותם אנשים, דבר שאולי הוא בלתי אפשרי…""תתארי לעצמך מה מרגיש יהודי שלא קונים ממנו?"המיקוד הוא על היכלות של התלמיד להיות בתוך הדמות אחרי שביצע השלכה, ההפלגה הדמיונית אליה. בקשת המורה היא לקחת את התפקיד של האחר ולהתמקד בו, מבלי לאבד את הזהות. זו כניסה דמיונית של התלמיד לתוך עולמו של האחר כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו, מניעיו למעשים, או עמדותיו. ניתן לומר כי התלמיד משליך חלק מעולמו שלו עצמו אל תוך עולמה של הדמות ההיסטורית, מבלי לאבד את נקודת ההווה. ההתמקדות היא על הדמות ההיסטורית, האחר.לסיכום נביא את דבריו של portal (1987):אמפתיה היא היכולת לאחוז דמיונית את המחשבה, הרגשות והמעשים של האחר. אנו יכולים להשליך את עצמנו באופן דמיוני לתוך המצב ההיסטורי ולנסות להשתלב באופן אינטויטיבי בצפייה ובשיפוט האירועים. נהיה רחוקים מהמחשבות האמיתיות של הדמות הנחקרת, אבל נוכל לראות כיצד מחשבותינו העכשוויות עוזרות ומעודדות אותנו להבין. הדמיון המושלך אל העבר מאפשר לנו לאתר פרטים אליהם אנו רגישים בימינו. כך נוכל לבנות עולם דומה לזה של הדמות ההיסטורית. ראיה זו תואמת את תפיסתו של ההיסטוריון קולינגווד לפיה יש "לחשוב מחדש" את הדעות ואת הכוונות של הדמויות ההיסטוריות. (5) הבקשה לדמיין את עצמך במקום של האחרהאפשרות להחליף את הדמות ההיסטורית באופן דמיוני ולהיות במקומה זו פרשנות מקובלת למונח אמפתיה. לחיזוק דעה כזאת נציין כי natale ((1972 אמר שאמפתיה היא השגה דמיונית של החשיבה, הרגשות והמעשים של האחר ובכך בניית העולם כפי שהאחר עושה זאת.וגם lee (1978) טען שאמפתיה היא היכולת למקם את עצמי בעמדות של השחקנים ההיסטוריים כדי להבין את הכוונות ואת המניעים האפשריים שלהם ואת הקונטקסט בו הם פועלים. התוצאה היא הבנת היסטוריה. נציג כאן דוגמאות מתוך דברי המורים בשיעורים עצמם: "לו הייתי מבקש ממך לעשות משהו שאתה לא מסכים, אילו סימנים היית מראה כדי לבטא הסתייגות?""נסו לדמיין את עצמכם לו הייתם צריכים להחליף בית כל כך הרבה פעמים !!""אתם מדמיינים את עצמנו, את עצמכם (במצב שלו)?""האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה 6 מיליון?""(פונה לתלמיד העונה) ...דבר "אני"...תנסה להיכנס לנעלים של הדמות..." (כאן המורה מעורבב בין הסעיף הקודם (להיכנס לנעלים) לבין הסעיף הנוכחי, להיות במקום הדמות).המיקוד הוא על הסיטואציה של הדמות ההיסטורית וההתנסות הדמיונית של הלומד להיות במקומה ולא רק בתוכה, כפי שהתבקש בסעיף הקודם. בקשת המורה היא שהתלמיד ייקח את התפקיד של האחר תוך התמקדות על עצמו, מיקוד עצמי. המורה רוצה שהתלמיד ישתקע באופן דמיוני במצב של האחר ושיחשוב מה הייה עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר. כאן האמפתיה לובשת לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב הדמיוני החדש. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר.נסכם את הנקודה הזאת בדברים של portal (1983) אשר טען שאמפתיה היא האפשרות להתחלף באופן דמיוני עם המחשבה, הרגשות והמעשים של דמות אחרת ולבנות את העולם כפי שהוא עושה.

ניתן לפתח אמפתיה גם ביחס לאדם שאנו מתעבים או ביחס לחברה שונה ובלתי-מוכרת לנו בערכיה ובתרבותה. גםlee (1983) אמר שאמפתיה היא התוצר שמשיגים בעקבות חקירת הראיות ולאחר שנבנו בהצלחה אמונות, ערכים, מטרות ורגשות של אנשים אחרים. היכולת האמפתיה נשענת על הבנייה ראייתית (evidential reconstruction). כתוצאה מזה הלומד נושא בתוכו אמונות וערכים שאינם בהכרח שלו והוא מסוגל לעבוד אתם כדי להבין אנשי העבר. (6) הבקשה לגרום אצל התלמיד עוררות רגשית עקיפה של האחרמתוך דברי מורים בשיעורים: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים…אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו"."הסיפור של ה- 6 מיליון…אני לא ידעתי כבר מה לעשות עם זה !!"המיקוד הוא על הרגשות של התלמיד. המורה נוקט בפעולה שנועדה לעורר תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, דומה לזה של הדמות ההיסטורית. על כן ניתן להבין מדוע בתי הספר מעדיפים להביא עדים אשר יספרו בפני התלמידים את חוויותיהם (מתקופת השואה, או בהקשר של צריכת סמים/ אלקוהול, או חוויות אחרות אשר נועדו לגרום לזעזוע רגשי אצל הלומדים. העושים כך מסתמכים על הגדרות מילוניות ועל המקורות של המונח באמנות, לפיהן אמפתיה עוסקת בעיקר ברגשות בחינת "להרגיש את...", "להשליך את רגשותיי אל...". במובן הזה המושג "אמפתיה" משתייך יותר לתחום הרגשי, האפקטיבי מאשר לקוגניטיבי.בעקבות כך חשוב לצטט את דבריה של החוקרת (low-beer (1989 : אנשי החינוך יודעים כי הצד האפקטיבי, הרגשי של הלמידה הוא חשוב אבל הם לא יודעים כיצד להתייחס אליו. זה הצד שקשור למוטיבציה ולמעורבות של התלמידים. עדין אין מחקרים טובים לגבי מה שקורה בפועל בכיתה בנושא הזה וכיצד להשיג איכויות אפקטיביות בלמידה. חלק מהעניין נובע מהמשימה עצמה והקשיים הכרוכים בחקר הרגשות. מקור אחד לקושי נמצא בפרשנות הטוענת כי אמפתיה היא היכולת להרגיש בעצמי את הרגשות של האחרים. רגשות אינם "כלים". ניתן לעודד ולחדד רגשות וגם להכיר בהם, אבל לא ניתן להתנסות באותם הרגשות שפוקדים את הזולת. לכן נאמר כי החוויה האמפתית היא "עקיפה", לא ישירה. אסטרטגיות להוראת אמפתיה והתפיסה הסמויה שיש למורים לגבי מהי למידה אצל התלמידים כאשר המורים מבקשים מהתלמידים ליצור קשר אמפתי עם הדמויות ההיסטוריות, דרך אחת האסטרטגיות אשר צוינו למעלה, הם מניחים מראש את קיומם של תהליכים מנטליים המתרחשים במבנה התודעה של התלמידים. במילים אחרות, הפנייה ההוראתית הגלויה מלווה באמונה שזאת הדרך ליצירת למידה אצל התלמידים, שכך התלמידים לומדים. הערה זאת חשובה משום שהיא קושרת בין ההוראה הגלויה של המורים ולבין הרובד הסמוי של חשיבתם, רובד אליו אינם מודעים. על פי מחקר שערכנו בנושא הזה הגענו למסקנה שהמורים מאמינים שכדי ליצור הבנה אמפתית על התלמידים לבצע את התהליכים המנטליים הבאים: העלאת דימוי של האחר השלכת עצמו באופן דמיוני אל עבר מצב אחר התחלקות של מבנה התודעה שלו, כך שחלק ממנו יכול לשהות אצל הדמות ההיסטורית רפלקטיביות, משמע, הסתכלות על עצמו במצב אחר עוררות רגשית, משמע, להרגיש רגשות דומים לאלה אשל הדמות ההיסטורית הזדהות, במובן של הצפה רגשית לנוכח מצבו של האחר. במחקר אשר התמקד במודל המנטלי של המורים להיסטוריה (ראונר, 2003) התברר כי מבין כל אסטרטגיות ההוראה אשר צוינו לעיל, הצורה הבולטת ביותר שהמורים השתמשו הייתה אסטרטגית מספר 3, הבקשה לתפוס את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויות.

נראה כי המורים להיסטוריה חושבים שצורה זאת תורמת להיכרות קרובה יותר עם הדמות, בלי לדרוש מהלומדים מאמץ רגשי עמוק יותר, כפי שחלק מהאסטרטגיות האחרות דורשות. יתכן כי השימוש בלקיחת הפרספקטיבה של האחר תואם ומשלים את מתן האינפורמציה ומונע גלישה לצורות אחרות שאולי גורמות לסטייה מן הראיה המקובלת והממוסדת של הוראת היסטוריה בגרסתה האירועית-פוזיטיביסטית. כאשר המורים עסקו בדמויות היסטוריות וביקשו מהלומדים להבין את הפרספקטיבה של הדמויות, הם התכוונו להבנת המחשבות או הרגשות של האחר. אולם, פנייה זו לא הייתה שיטתית ועקבית. מתוך הפעמים הרבות בהן התייחסו המורים לדמות או לדמויות, רק בהזדמנויות מעטות הם פנו להעמקת ההיכרות של הלומדים עם הדמויות באמצעות לקיחת הפרספקטיבה של הזולת. בסופו של דבר, כאשר המורים ניצלו את האפשרות האמפתית שבהבנת הפרספקטיבה של האחר, הם האמינו שהלומדים מסוגלים להעלות דימוי של הדמות במבנה התודעה שלהם, להשליך את עצמם לעבר הדמות ולהרגיש דבר-מה ביחס אליה, בעיקר כאשר מדובר בהבנת הרגשות של האחר. לולא הייתה קיימת אצל המורים ההנחה כי ילדים יכולים לדמיין דמויות אחרות, לחשוב על החשיבה של עצמם או לעורר רגשות, למשל, אזי הפעולה האמפתית לא הייתה יכולה להתרחש.זכות-קדימה לראיות ההיסטוריותנציג התייחסויות אחדות המדגישות את מעמדן של הראיות ההיסטוריות ביחס ליצירת האמפתיה:אין אמפתיה נטולת עובדות היסטוריות שלמה שביט )1971) אומר ש"בחקירת העבר מפעיל החוקר את דימיונו, הן לשיחזור האירועים על פי שרידיהם והן במאמציו לחדור מבעד למעשים את כוונות המבצעים. עליו ליצור מעין מגע רוחני עם אנשי העבר תוך כדי הקפדה על כך, שלעולם יעמדו הדמיון והאמפתיה בביקורת ההגיון והעובדות ההיסטוריות". גם boddington (1980) טען שבין ההיבט הקוגניטיבי לבין הרגשי מתנהל משחק. כך, למשל, אמפתיה היא ניסיון עקיף של האדם החוקר את העבר המבוסס על יחסי-גומלין בין הראיה ההיסטורית לבין דמיונו כדי להבין בני אדם בעבר. כלים קוגניטיביים כגון, אנליזה ושיפוט מוארים על ידי הדמיון. הלומד צריך להיכנס לתוך התובנה והרגשות של כל האנשים הקשורים לאירוע ולהעריך את השוני בעמדות כדי להבין כיצד נהגו אולם בלי להסכים בהכרח למניעים שלהם. הדמיון חייב להתיישר על-פי הראיה המצויה.בהקשר הזה טענה low-beer (1990) ש"אם מגדירים אמפתיה כיכולת להרגיש את הרגשות של האחר, אזי העיסוק בהיסטוריה הופכת להיות ספקולטיבי. שאלות לגבי רגשות בני-העבר עלולות לגלוש למבדה היסטורי שאינו מתבסס על ראיות."תרומתה של האמפתיה לחקירה היסטוריתbooth (1987) הבהיר שלהיסטוריה יש דרך חשיבה אדוקטיבית (adductive) יותר מאשר דדוקטיבית, כלומר שההבנה ההיסטורית דורשת משיכה של ראיות אל המרכז או במילים של קולינגווד: לבנות מארג דמיוני מסביב לנקודת קבועות על פי מקורות המידע. הרעיון של החשיבה האדוקטיבית קשור באופן אינהרנטי לשחזור האמפתי מסביב למסגרת קבועה ואיתנה של ידע הקשרי. מכשולים ובעיות בדרך להוראת היסטוריה והבנה אמפתית(1) לא ניתן לחמוק מן ההווה wineburg (1998) טוען שאין אנו יכולים להתעלם מכך שבאופן טבעי אנו רואים את העבר דרך עדשות ההווה. הוא מבקש להיות מודעים לאקט הזה הקרוי בפיו .presentismגם vansledright (2001) מסביר שעל-מנת להיכנס לעבר ולהעניק לו משמעות, הסטודנט יכול לבנות משמעות והבנה באמצעות הנחות-היסוד ותיווכים שהוא מחזיק בהווה. עבורו אנו ניגשים לעבר מנקודת הראות שלנו היום. האמפתיה ההיסטורית מאפשרת קיומה של impositionality, דהיינו, הבנייתם של אירועי העבר ומסייעת לנו להעריך את ההבדלים בין עולם ההווה ועולם העבר.הפילוסוף מארק בוויר טוען שההשקפות שלנו לגבי העבר תלויות בתיאוריות ובקטגוריות הבאות מניסיוננו בהווה . מערך רעיוני אפשר להשוות על פי "לוגיקה של השוואה". היסטוריונים יוצרים רשתות של פירושים שאפשר להשוות ביחס לקהילה נתונה.(2) אמפתיה איננה דמיון פרועהשם דמיון מסבך. לפעמים אמפתיה ודמיון הם מילים נרדפות ולפעמים רואים את האמפתיה כסוג של דמיון ספונטאני ותשובה אינטואיטיבית.

בכל שלביה כרוכה ההיסטוריה בהפעלת דמיון: במעבר מן המקורות אל האירועים, קישור מקורות מידע שונים,...זהו דמיון המגשר בין עקבות העבר לבין העבר עצמו. לכן הדמיון צריך להיות ממושמע ומבוקר באופן מתמיד, על סמך כל העובדות הרלוונטיות, לאור כללי ההיגיון.(3) המתנגדים לשימוש באמפתיה בכיתה טוענים ש... •בלתי אפשרי לשחזר רעיונות ואמונות של אנשי-העבר•נעשות טעויות גסות בתיאורים•בלתי אפשרי לאמת ולשפוט •קיימת סכנה של דגש-יתר על יצירתיותמדוע ממעטים המורים להיסטוריה להשתמש באמפתיה?בקרב המורים שהשתתפו במחקר על המודל המנטלי של המורה להיסטוריה (ראונר, 2003) מתברר כי השימוש באמפתיה היה זניח ביחס למסירת ידיעות האינפורמטיביות. גם כאשר החומר הלימודי זימן הזדמנויות אמפתיות (כגון, הוראת נושא השואה), הם העדיפו למסור מידע אינפורמטיבי על הדמויות באמצעות תיאור התנהגויות, מעשים, מצבים וקונטקסט ("הפן הגלוי" של האירוע, במונחים של קולינגווד, 1946) ולא לעסוק במחשבות, רגשות, עמדות, מאוויים או רצונות של הדמויות. אמנם המורים מכירים ביכולתם של הילדים ליצור אמפתיה מסוגים שונים עם הדמויות הנלמדות, אולם יכולת זו לא זוכה לשימוש רחב. ניתן היה להבין תופעה זו לו היינו בודקים מורים שלימדו את נושא השואה בכיתות הבוגרות ולקראת מבחני בגרות, מטלה המכוונת לצבירת פרט ידע אינפורמטיבי רבים. אולם, מדוע לא עשו כן בכיתות ט' המשוחררות מעול הבגרות בהיסטוריה ובשיעורים שהתקיימו בסמוך ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, דבר שיכול היה להעניק מימד רגשי יותר ללימוד התכנים?הסבר אפשרי למיעוט הביטויים האמפתיים המשולבים בהוראת נושא השואה נעוץ אולי בקבלת התפיסה שהוראת ההיסטוריה צריכה לעסוק קודם כל בעובדות אינפורמטיביות, ברוח הגישה האירועית-פוזיטיביסטית ולכן אין מקום להעמיק את הידע של הלומדים באמצעות כלים אמפתיים. יתכן כי השימוש בשאלות המעוררות אמפתיה בין הלומדים לבין הדמויות אינו מהווה כלי זמין בארגז הכלים של המורה להיסטוריה או שקיים חשש מן השימוש בו, מכיוון שהדרך האמפתית יכולה להוביל למחוזות זרים בהם מרגישים פחות בטחון. אף כי בשיחות לא רשמיות שקיימתי עם המורים אחרי השיעורים שצילמתי, הם הצהירו על הקרבה שהם יוצרים בהוראתם בין הלומדים לבין הדמויות ההיסטוריות, הרי ממצאי המחקר הראו דברים אחרים.מדוע מן הראוי שמורים יעסקו בטיפוח אמפתיה אצל הלומדים שלהם?האמפתיה היא כלי בידינו כדי להתמודד בהסבר ובהבנה מדוע בני-העבר פעלו כפי שפעלו. כבר ציינו שהיא כרוכה בהערכה לגבי הקונטקסט ההיסטורי, שעליה להסתמך על יסודות של ניתוח והערכה של הראיה ההיסטורית. היא מנסה להשאות שיפוטם המהיר של בני-העבר על-פי הערכים, האמונות והידע שלנו היום. על כן היא מבקשת התחשבות במורכבות של הפעולה האנושית. נציג כאן כמה דעות באשר לתרומות שיש לשילוב אמפתיה בשיעור היסטוריה: portal (1987) הבהיר שהאמפתיה חשובה כדי להדגיש את האיכות הכלל-אנושית של ההיסטוריה. vansledright (1995) טוען שהאמפתיה תורמת ללמידה עמוקה, להבנת מעשי בני-העבר וליצירת פרספקטיבה כדי להחליט מהי המשמעות של אירועי העבר. levstik (1997) חושבת שאמפתיה חשובה כדי להעריך מקרוב את המחשבות והאמונות של בני-העבר; כדי להבין ולהעריך את הנסיבות, את המעשים; כדי לבחון את התוצאות של המעשים.המורה להיסטוריה יכול לערב את הסטודנטים בבנייה ההיסטורית ולחשוב באופן ביקורתי אודות התפתחויות העבר.האמפתיה תורמת להתפתחות אישית באמצעות ההתנסות בחיים אחרים.

זאת תרומה לתודעה עצמית ומודעות לאנושי באמצעות שימת-לב לרעיונות ואמונות, ערכים ועמדות של בני-העבר.האימון האמפתי מרחיב את מלאי ההתנהגויות ותורמים להסתגלות חברתית ורגשית טובה יותר.היא תורמת לטיפוח שטף וגמישות מחשבתית וסובלנות לרב-משמעיות. "לקיחת תפקיד" היא חשובה לפיתוח האחריות החברתית של הילד. על פי yeager & doppen (2001) סטודנטים דיווחו כי לימודי היסטוריה נראים להם יותר בעלי משמעות וחשיבות כאשר נלמדים באמצעות מטלות אמפתיות.אמפתיה כתורמת להומניזם ערכה של האמפתיה בעובדה שהיא תורמת להתפתחות האישית דרך האופציה של התנסות אנושית אחרת.היכולת להבין אנשים אחרים, בעיותיהם ועמדתם, מן הצד הפנימי זאת מטרה בפני עצמה. ריכוז תשומת הלב ברעיונות ובאמונות, ערכים ועמדות של אנשים בזמנים אחרים יכולה לתרום לתודעה עצמית ולמודעות לגבי מהו אנושי.אמפתיה ומוסראחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות על סמך ההבנה המוקדמת שהילדים מסוגלים לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. המגדירים אמפתיה כתגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, רואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק. קיים קשר בין הטיפוח של היכולת האמפתית לבין הזהות המוסרית. השורש והמקור של הדאגה, של האכפתיות, של המוסריות נמצאים ביכולת האמפתית שלנו. הדילמות וההכרעות המוסריות כרוכות בהבנות אמפתיות כי קיימים קורבנות פוטנציאליים אתם אנו יוצרים "שותפות" במצוקתם ונזעקים לסייע להם hoffman, 2000) ). במילים אחרות: המבקש לפתח "אני מוסרי" אצל הלומדים, כדאי לו לעסוק גם באמפתיה. אנו מבקשים להעלות שוב למודעות של המורים העוסקים במקצועות הומניסטיים בכלל ובמקצוע היסטוריה בפרט את היתרונות של הניצול ביכולת האמפתית שקיימת אצל התלמידים. הננו משוכנעים כי שיעורים בהם האמפתיה והשפה האמפתית רווחים תורמים תרומה ערכית-מוסרית ליחסם של התלמידים עם האחרים והשונים מהם. תרומת האמפתיה לילדים בעלי צרכים מיוחדים (ולא רק הם) מומלץ לקרוא את המאמר:

turner, a. (1998). ‘it would have been bad’: the development of historical imagination and empathy in a group of secondary aged pupils with severe learning difficulties”. british journal of special education, 25, 4, 164-167.

נאמר בו שלימוד היסטוריה יכול לתרום לתלמידים בעלי קשיים חמורים בלמידה, במיוחד ביכולתם לפתח הבנה דמיונית של חיי בני אדם אחרים, שהם שונים משלהם.בהקשר הזה מוסיף portal (1990) ...לא לזלזל - בשלבים הראשוניים של ההתנסות האמפתית - בדעות הנאיביות של התלמיד. התחברות הלומד להתנסויות מוכרות לו בדרך דמיונית יכולה לדרבן את המוטיבציה בדרך לפיתוח קונטקסט משמעותי ללימוד. מצד שני תהליך זה יכול לפשט את העניין ולתרום כרטיס כניסה לנושא מורכב יותר.בשורה התחתונה: בזכות השימוש באמפתיה אף על פי שהגבולות בין עובדות ופיקציות מטושטשים ושהדמיון הוא מרכזי בבניית ההסבר ההיסטורי, ההבנה ההיסטורית תלויה בחשיבה שלנו על העבר, כיצד אנו מנסחים את השאלות, איך מארגנים את התשובות ואת המידע. השחזור ההיסטורי והחשיפה של הפן הסמוי של האירועתלויים בהפעלת היכולת האמפתית שלנו ושל תלמידינו. יתרה מזאת, רק כך נהפוך את ההיסטוריה מסיפור יבש ומנוכר לדבר חי, נושם ויותר קרוב לליבם של התלמידים. בחנו את עצמכם לפניכם אוסף היגדים המבקשים ליצור אמפתיה אצל התלמידסמנו מהי האסטרטגיה העומדת מאחורי כל היגד על פי החלוקה המוצגת בעמודים.... של מאמר זה. נסה לשים את עצמך במקום של...? (5) מה אתה חושב שהיית מרגיש לו היית שומע ש...? (5) כיצד היית מרגיש לו היית במקום של...? (5) הסביר כיצד הדמות הייתה יכולה להגיב נוכח... (4) מה עבר במוחו של...כאשר...? (3) תאר את הרגשות של יהודי, אב למשפחה, כאשר שמע על החרם הנאצי כלפי היהודים (3) מה אתה חושב שהוא יכול היה להרגיש ביחס ל...? (4) כתוב חיבור בין שתי דמויות של התקופה (5) תאר ביומנך איך אתה וכל אחד מבני-המשפחה הרגישו כאשר... (5) ביבליוגרפיה בנושא הוראת היסטוריה ואמפתיה ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת תל-אביב.שביט, ש. (1971). תכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה – עקרונות ודרכים. בתוך: ש. אדן, על תכניות הלימודים החדשות. תל-אביב: מעלות.

ashby, r., & lee, p. (1987). children’s concepts of empathy and understanding in history. in c. portal (ed.), the history curriculum for teachers (pp. 62-88). london: falmer press.bailey, c. (1975). knowledge of others and concern of others. in j. elliot & r. pring. social education and social understanding. london: univ. of london press.barton, k. (1996). did the devil just run out of juice? historical perspective taking among elementary students. paper presented et the annual meeting of aera, new york.blyth et al. (1975). curriculum planning in history, geography and social science. glasgow: collins.boddington t., (1980), “empathy and the teaching of history”, british journal of educational studies, 28,1, pp.booth, m. (1987). ages and concepts: a critical of the piagetian approach to history teaching. in c. portal (ed.), the history curriculum for teachers (pp. 22-38). london: falmer press.brooks, r., aris, m. and perry, i. (1994). the affective teaching of history. harlow: longman.california state board of education (1987). history-social science framework, pp.12-13.cairns, j. (1989)." some reflections on empathy in history", teaching history, 55, 13-18. clements, p. (1996). "historical empathy– rip?", teaching history, 85, 6-8. collingwood, r. g. (1946). the idea of history. london: oxford university presscooper, h. (1992). the teaching of history. london: david fulton. 22- 24.cotton, k. (1997). developing empathy in children and youth. northwest regional. educational laboratory. url: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/7/cu13.htmcounsell, c. (2000). historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy in arthur, j. & phillips, r. (eds) issues in history teaching. london: routledge. davis jr., o. l. (2001). in pursuit of historical empathy. in o. l. davis jr., e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 1-12). lanham, ma: rowman & littlefield.dawson, i & banham, d. (2002). "thinking from the inside: je suis le roi", teaching history, 108, 12-18. downey, m. t. (1994).historical thinking and perspective taking in a fifth-grade classroom. paper presented at the meeting of the national council for social studies. phoenix.downey, m.t. (1995). perspective taking and historical thinking: doing history in a fifth-grade classroom. paper presented at the annual meeting of aera, san francisco.dulberg, n. (1998). perspective taking and empathy in history and social studies: a study of fifth-grade students’ thinking. doctoral dissertation. univ. of california, berkeley, california.dulberg, n. & sholnick, j. (2004 ). trough other eyes: developing empathy and multicultural perspectives in the social studies. toronto: pippin.field, s. l. (2001). perspectives and elementary social studies: practice and promise. in o. l. davis jr., e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies (pp 115-138). lanham, ma: rowman & littlefield.foster, s. j. (1999). using historical empathy to excite students about the study of history: can you empathize with neville chamberlain. social studies, 90, 18-24.foster, s. j. (2001). historical empathy in theory and practice: some final thoughts. in o. l. davis, e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies. (pp. 167-181) lanham, ma: rowman & littlefgosden, p. & sylvester, d. (1968). history for the average child. oxford: blackwell.harris, r. j. (2003). empathy and history teaching: an unresolved dilemma? prospero, 9 (1), 31-38. harris, r.and foreman-peck, l. (2004)."stepping into other people's shoes: teaching and assessing empathy in the secondary history curriculum", international journal of historical learning, teaching and research, 4, (2).hoffman, m. l. (2000). empathy and moral development. cambridge, uk: cambridge university press.husbands, c. (1996). what is history teaching. philadelphia: open university press.husbands, c. & pendry, a. (2000). thinking and feeling: pupils’ preconceptions about the past and historical understanding, in arthur, j. & phillips, r. (eds) issues in history teaching. london: routledge.(pp.125-134).knight, p. (1989). empathy: a concept, confusion and consequences in the national curriculum. oxfordreview of education, 15, 46.lee, p. (1978). explanation and understanding in history. in: a. dickinson & p. lee (eds). history teaching and historical understanding (pp. 72-93). london: heinemann.lee, p. (1983). history teaching and the philosophy of history. history and theory, 22:4, 19 – 49.lee, p. j. (1984). historical imagination in dickinson, a. k. lee, p. j. & rogers, p. j. (eds) learning history. london: heinemann educational books.lee, p. and ashby, r. (2000). empathy, perspective taking and rational understanding, in o.l. davis jr. and e. yaeger (eds) historical empathy and perspective taking in the social sciences, new york: rowman and littlefield. levstik, l. (1997). “any history is someone’s history” listening to multiple voices from the past. social education (61), 48 – 51.levstik, l. s. (2001). ‘crossing the empty spaces: perspective taking in new zealand adolescents’ understanding of national history’ in davis jr. o.l., yeager, e.a.& foster, s.j. (eds) historical empathy and perspective taking in the social studies, oxford: rowman & littlefield.little, v. (1983). what is historical imagination. teaching history, 36, 27-32.low-beer, a. (1989). “empathy and history”. teaching history,55, 8-12.luff, i. (2000). " i’ve been in the reichstag: re-thinking role-play" , teaching history, 100, 8-17.mccully, a., pilgrim, n., sutherland, a. & mcminn, t. (2002). ‘don’t worry mr. trimble. we can handle it’ balancing the rational and the emotional in the teaching of contentious topics, teaching history, 106, 6-12. mills, v. (1995). fiction, empathy and teaching history. teaching history, 55, 8-12.natale, s. (1972). an experiment in empathy. nfer. london: national foundation, p. 16.pate, s. (1999). elementary school children thinking about history: use of sources and empathy. doctoral dissertation. the univ. of texas, austin.phillips, r. (2002). reflective teaching of history, 11-18, london and new york:continuum.portal, c. (1983). empathy as an aim for curriculum: lessons from history. journal of curriculum studies, 15 (3) , 303-310.portal, c. (1987). empathy as an objective for history teaching. in: c. portal (ed.). the history curriculum for teachers (pp. 89-99). london: palmer press.portal, c. (1990). “empathy”. teaching history, 58, 36-38.riley, k .l. (2001). the holocaust and historical empathy: the politics of understanding. in o .l. davis jr., e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies (pp 139-165). lanhman, ma: rowman & littlefield.schools council (1976). place, time and society. london: collins.schools council (1976). a new look at history. holmes mcdougall: edinburgh. schools council (1980). explorations in teaching scp: history 13 – 16.shemilt, d. (1980). history 13-16- evaluation study. edinburgh: holmes mcdougall.shemilt, d. (1984). beauty and the philosopher: empathy in history and classroom, in a. k. dickinson, p. j. lee & p. j. rogers (eds) learning history. london: heinemann. stockley, d. (1983). empathetic reconstruction in history and history teaching. history and theory, 22:4, 50 – 65.thompson, f. (1983). empathy: an aim and a skill to be developed. teaching history, 37. 6 -22. turner, a. (1998). it would have been bad: the development of historical imagination and empathy in a group of secondary aged pupils with severe learning difficulties. british journal of special education, 25, 4, 164-167.vansledright (1995). “i don’t remember – the ideas are all jumbled in my head”: 8 th. graders’ reconstructions of colonial american history. journal of curriculum and supervision, 10, 317-345.wineburg, s. (2001). the psychology of teaching and learning history. in s.wineburg. historical thinking and other unnatural acts (pp. 28-60). philadelphia: temple university press. wineburg, s. and fournier, j. (1994). contextualized thinking in history, in m. carretero and j. voss (eds) cognitive and instructional processes in history and the social sciences, hillsdale, nj: erlbaum (285-308).yeager, e. (1997). understanding historical empathy and the holocaust. paper presented at the annual meeting of the national council for the social studies, cincinnati.yeager, e., foster, s., maley, s., anderson, t. and moris, j. (1998). why people in the past acted as they did: an exploratory study in historical empathy. international journal of social education, 13, 1, 8 – 24.yeager, e. a., & doppen, f. h. (2001). teaching and learning multiple perspectives on the use of the atomic bomb: historical empathy in the secondary classroom. in o. l. davis jr., e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 97-114). lanham, ma: rowman & littlefield.yeager. e. a. & foster, s.j. (2001). the role of empathy in the development of historical understanding. in o. l. davis jr., e. a. yeager and s. j. foster (eds.), historical empathy and perspective taking in the social studies (pp.13-20). lanham, ma: rowman & littlefield.

הגדרות והתייחסויות נוספות שלא נכנסו לגוף החיבורblyth et al. (1975) אמפתיה היא היכולת להבין את ההתנהגות של אדם אחר על בסיס ההתנסות והניסיון האישי של כל אחד ועל בסיס מידע לגבי המצב של האחר. כלים קוגניטיביים דרושים כדי להבין אובייקטיבית את נקודת הראות השנייה וכלים אפקטיביים דרושים כדי "להרגיש" את המצב האחר.davis (2001) האמפתיה היא מעין התחייבות פעילה לחשוב על בני-אדם אחרים, מאורעות או מצבים בקונטקסט שלהם עצמם. ברובה היא פעילות קוגניטיבית הכוללת ממדים רגשיים. פיתוחה באמצעות הדמיון המוגבל על-ידי הראיות ההיסטוריות. האמפתיה נחוצה לניהול חקירה היסטורית. כדי לפתח אמפתיה יש צורך התחלתי בידע !!

הוסף תגובה חדשה

CAPTCHA

משהו קטן לוודא שאינך רובוט. משתמשים רשומים מדלגים

ענה לשאלה / השלם את החסר

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת גדי ראונר