תיקונים הולמים לעומת רפורמות מיותרות בחינוך ובהוראה - חלק ב

תיקונים הולמים לעומת רפורמות מיותרות בחינוך ובהוראה - חלק א

ד. החשיבה והרגש

החשיבה והרגש הם שני דרכי קליטה מקבילות של תכני החינוך והלימוד. נשתדל להסביר את מהותם באמצעות מערכת מונחים עיוניים הכוללת את שלושת המושגים הבאים: השאלה החשיבה והפרשנות (או התשובה) בספרות ובמקרא. נראה שראוי לבדוק תחילה מהם חמשת תנאי היסוד הקודמים ללימוד החשיבה, ולכן חשוב שכל מורה המבקש לחנך לחשיבה לוגית ולחשיבה רגשית ישאל את עצמו כל יום בטרם התייצבותו לפני הכתה, חמש שאלות. כל שאלה ממוקדת באחד התנאים המוקדמים לדיון בחשיבה הלוגית מזה, ובחשיבה הרגשית מזה. ואלו הן.

א. האם לימדנו את תלמידינו די חומרים של הדיסציפלינה (של התרבות הכללית ושל תחומי היהדות, של הספרות, של ההיסטוריה וכד'), כדי שיהיה להם על מה לחשוב? זכור: אינו דומה מי שקרא שני רומנים (או טקסטים אחרים) למי שקרא מאה. בעיית התלמידים אינה מצטמצמת בכך שאינם יודעים כיצד לחשוב, אלא יותר בכך, שאין להם על מה לחשוב. ולכן הבל הוא לטעון שאפשר ואף חייבים לוותר על לימוד כמויות של חומר.

ב. האם לימדנו אותם במידה מספיקה את עקרונות הדיסציפלינה כדי שיוכלו להתאים אליהם את אופני החשיבה המשמשים אותם. ל משל, חיפוש המשמעויות של האינטרטקסטואליות, של הפיגורטיביות, של הקונוטציות, של הריתמוס וכד', שבלעדיהם אי אפשר להבין טקסטים של דברי ספרות.

ג. האם לימדנום כיצד להתייחס רגשית (לטובה או לרעה) אל הנלמד? (לתנ"ך לספרות ולהיסטוריה). האם דנו עימהם בקונפליקטים קוגניטיביים, או רגשיים, אם מתוך אמפתיה ואם מתוך התנגדות. האם לימדנום להשוות בין הצדדים השונים בקונפליקט המוצג לפניהם ?

ד. האם לימדנו אותם (ועצמנו), מהם הכלים הקוגניטיביים ההכרחיים הנחוצים להם כדי שידעו כיצד לפענח את המשמעות וכיצד לחשוב? בדיקות רבות משך שנים וניסיונות רבים הביאו אותנו למסקנה, שראוי לחזור אל מושגי הלוגיקה התחבירית שהתגבשו משך אלפי שנים.

ה. האם לימדנו עצמנו לגלות את החידה שבחומר הלימוד, ע"מ לחפש ולמצוא בשיעור את פתרונה? זו המוטיבציה האולטימטיבית, כי כל העולם הוא חידה, שהאדם בהיותו מעצם מהותו הומו ספיאנס, חותר בכל זמן ובכל מקום למצוא את פתרונה. גם מצבו החברתי של האדם גורם שאינו יכול לחיות עם חידות, ובעל כורחו הוא יעשה הכול כדי למצוא את פתרונן.

ועתה נגש לעיקרו של הנושא, וננסה להבהיר לעצמנו מה טיבה ומה מהותה של החשיבה שאנו מדברים עליה.

אמנם החשיבה היא פעולה סמויה, אבל אין היא מנותקת לחלוטין מכל גילוי חיצוני-מוחשי, וראוי שכולנו נדע מהם גילויים אלה, כיצד הם פועלים, וכיצד עלינו להשתמש בהן כדי להגיע לחשיבה יעילה ומועילה לדיסציפלינות שאנו עוסקים בהן ומבקשים להבינם.

1 לעניין הקשר ההדוק והמפורט בין חשיבה להשוואה:

חשוב מאוד לברר אם לימדנו את התלמידים להשוות בין עצמים, בין טקסטים, בין מצבים, בין דמויות, בין דעות וכו'. מקובל שהשוואה בין עצמים מוחשיים קלה מהשוואה בין דברים מופשטים. ואולם יש קשיים גם בין השוואות מוחשיות. ההשוואה קלה יחסית בין שולחן לכסא, כי יש יסוד משותף ביניהם, כי שניהם ריהוט, ודומה הדבר בין מעיל לחולצה, ששניהם בגד. ואולם אי אפשר להשוות בין גמל לכוס קפה וכן אין משמעות למשפט "יש לי שלושה אחים, אחד שמן, השני רופא והשלישי ג'ינג'י. (בעקבות נחמה ליבוביץ'). השוואה זו לא תתכן כי היא מיוסדת על שלושה קריטריונים שונים, ולא על קריטריון משותף אחד. לצערנו, אחוז גבוה של ההשוואות שנעשות על-ידי התלמידים הוא לפי המודל הלקוי והרב קריטריוני האחרון, של רופא וג'ינג'י.

2. עוד חשוב לנו לברר אם לימדנו אותם להשתמש בסוגים השונים של ההשוואות?

השוואה ישירה של תכונות, של מצבים וכד'.

השוואה של ניגודים בין דברים או בין טקסטים או בין חלקיהם.

השוואה בין חלקי הסתירה.(ניגודים בתוך אותו עצם כאשר חלק אחד מונע את קיום חברו [פירכא).

השוואה בין יתרון, שוויון או חסרון במציאות או בטקסט.

השוואה לפי "כלל הצדק" = דברים שווים יש להתייחס ולכתוב עליהם באופנים שווים למ' אם שני דברים נשגבים בתכנם ורק אחד מהם סגנונו נשגב, ראוי שגם השני יזכה לסגנון נשגב.(ר.לנדאו הרטוריקה של המשלב הפוליטי עקד, עמ' 111-116. וכן ח' פרלמן, בממלכת הרטוריקה,מגנס ירושלים תשמ"ד עמ'55-56.

השוואה משלימה, הבונה עלפי הכרת המושווה, דבר שווה או דומה לו.

קטעים אינטרטקסטואליים יוצרים עימות בין שנים שלושה טקסטים, תוך שהם משווים ביניהם, לכן

אינטרטקסטואליות היא השוואה מעצם מהותה. וע"כ היא גם טעונה חשיבה.

מי שאינו מכיר לפחות את הסוגים השונים הללו של ה - "חשיבה המשווה", אינו מסוגל לערוך השוואה נאותה, ואף אינו מסוגל לחשיבה לוגית בהירה.

3. ראוי לברר עתה ולהסביר בקיצור מהי הפעולה שאנו קוראים לה בשם חשיבה?

אמנם כל חשיבה היא פעולה סמויה של רוח האדם, אך עם זאת היא פעולה דינאמית. לכן אי אפשר לחשוב באופן סטטי וסתמי באוויר. חשיבה ריקה בלי מגמה, בלי רקע ובלי השוואה איננה חשיבה. גם זכירת עובדות אינה חשיבה, והסתכלות סטטית במשהו או בהייה באוויר וודאי שאינן חשיבה. אמנם אנשי המדע טוענים, כי כמו הלב כך גם המוח אינו פוסק מפעולה, והוא עובד גם בשעת בהייה, ואפילו בשעת שנה. ואולם, פעולת המוח בשעת שנה היא פעולה חופשית, היא אינה מרוסנת, אינה סלקטיבית, ותוצאותיה הן חלומותינו הפנטסטיים. זה וודאי נכון בשעת בהייה שבה פעולת המוח אינה אפקטיבית ואין לה תוצאות אינטלקטואליות. על אף שהמוח הביולוגי פעיל, פעילות זו אין לה השלכות על החשיבה. לכן כמו שאנו מתייחסים לקווים שבעולמנו, כאילו היו ישרים, וכפי שאנו מתייחסים לאינדוקציה, כאילו הייתה מבוססת ומבטיחה רציפות והמשך, ובונים עליה את כל הפעילות המדעית, כך אנו רואים בבהייה פעילות מפחתת מאוד של המוח. פעולת המוח בשעת בהייה דומה כנראה לפעולת המוח של הפרה, אף שגם אצל הפרה פועל המוח ברציפות, אבל אין הוא מאפשר פעילות קוגניטיבית רוחנית או לוגית. הן בזמן השנה הן בזמן הערות החלקית כמו הבהייה, והן בזמן הערנות הפעילה, מדובר בפעילויות שונות של מוחנו כמותית וכנראה גם מהותית ואיכותית. לכן אי אפשר לטעון שאדם הבוהה עורך השוואות, ממיין, מדרג, מגדיר או עוסק באנליזה או בסינתזה. לפעילות הביולוגית של המוח בשעת בהייה, אין תוצאות מעשיות על פי אחד מאופני החשיבה הידועים לנו. עובדות אלו יוצרות בעיה חינוכית ולא רק חינוכית, כי כידוע למעלה מחמישים אחוז של זמן התלמיד בכתה מופנה לבהייה.

4. אם כן מהי הפעולה הגלויה המתרחשת בשעת כל חשיבה?

כל חשיבה היא פעולה, שבה משווים דבר אחד אל הרקע או אל דבר אחר זולתו.

אנו חושבים על שולחן רק אם אנו רואים אותו על רקע החדר, או על רקע שולחנות אחרים.

מ ס ק נ ה : לכן אפשר לומר שחשיבה היא תמיד השוואה, והשוואה היא תמיד חשיבה.

5. לפיכך יש לשאול אם לימדנו את מירב דרכי החשיבה, ואם הצבענו על יסוד ההשוואה שבהן.

ראוי אם כן לפרט ולהסביר לתלמידים את מהותם, את איכותם ואת שימושיהם של מושגי החשיבה האחרים. כאן נשאל רק אם לימדנו את העיקריים שבהם, שאף הם בנויים על יסוד ההשוואה.

האם לימדנו אותם לנתח ולמיין שאלות כדי לענות עליהן תשובות מלאות ומעמיקות?

האם לימדנו אותם את הסוגים השונים ואת הרמות השונות של התשובות? (תשובה מעמיקה?)

האם לימדנו אותם לדרג טקסטים (דירוג = סוג גבוה יותר של מיון) לפי קריטריונים?

האם לימדנו אותם להגדיר כלים, פעולות, מצבים וכד' על-פי עקרונות ההגדרה ?

האם לימדנו אותם להגדיר מושגים מפשטים הגדרה מהותית? (כגון:אמת, שקר, יושר, רעיון).

האם לימדנו אותם להבחין בין עובדות להשערות או לטענות? (האם יש שטענה שווה לעובדה?).

האם לימדנו אותם לערוך אנליזה למצבים או לטקסטים (פרוק למרכיבים השונה מחלוקה)?

האם לימדנו אותם לערוך סינתזה למצבים או לטקסטים (הרכבה השונה מחיבור)?

האם לימדנו אותם לערוך אינדוקציה לפרט מפרטי הטקסט? (שהיא היסוד של כל מדע)?

האם לימדנו אותם לערוך דדוקציה לתופעה בטקסט? (שהיא היסוד של החשיבה הלוגית)?

האם לימדנום להשתמש בדרכי החשיבה העבריים: סמיכות, דיוק, קל וחומר, בנין אב וכד'?

האם לימדנום ליישם כלל שהוסק ממצב או מטקסט אחד למצבים או לטקסטים חדשים?

האם לימדנו אותם להשתמש במושגי הדיסציפלינה כגון: מטפורה, מטונימיה, סינקדוכה, קונוטציה, טאוטולוגיה, תשתית אינטרטקסטואלית, סמל, סימן, קומי, טרגי, דרמטי, לירי, סונט, אידיליה, פואמה, אפוס, רומנטי, ריאליסטי, קלסי, מודרני, דקונסטרוקציה וכד'.

6. הוכח והסבר "כיצד כל אחת מדרכי החשיבה הנ"ל נשענת על ההשוואה?" (לשם כך עליך למצוא ולנסח תחילה הגדרה לכל אחת מדרכי החשיבה המנויים)

ראוי לדון בשאלות ובתשובות על-פי דרכים אלו בסדנא של מורים ובסדנאות של תלמידים. לפני גישתך לעבודה זו, קרא את הקטעים שבהדגמות דלהלן.

ההדגמות הניתנות כאן יש בהן מספר מושגי חשיבה שנבדקו מבחינת הקשר שבין חשיבה להשוואה:

דרוג עצמים, אישים, טקסטים רעיונות ומושגים לפי קריטריונים:

דירוג הוא סוג גבוה יותר של מיון מפני שלרוב מעורבת בו נוסף לשיקול הדעת גם הערכה כמותית איכותית או ערכית. האירגון כאן קבוע מראש והוא בסדר של הולך ומוסיף או של הולך ופוחת. בדירוג יסודות מוחשיים כגון גודל או משקל, הדירוג הנו פשוט וקל למדי, אבל במידה והוא חל על יסודות שהיסוד המפשט גובר בהם נעשה הדירוג קשה ומסובך יותר ויותר. מכל מקום אף כאן פועלת ההשוואה. אנו משווים פרט שהוא שוקל פחות לפרט אחר שהוא שוקל יותר, פרט שערכו בממון גבוה פחות, לפרט שערכו בממון גבוה יותר. שיקול הדעת נעשה קשה יותר כאשר אנו משווים פרטים ומבקשים לדרג אותם לפי ערכם הפוליטי, וקשה עוד יותר כאשר קני המידה להשוואה ולשיקול הדעת הוא חברתי, וקשה עוד יותר כאשר הוא רגשי או רוחני, פילוסופי, דתי, או מוסרי. פעמים שההבדלים בין הפרטים דקים או מעורפלים כל כך שהדירוג ביניהם נעשה בלתי אפשרי. במקרים אלה ערך הדירוג מצטמצם בעצם הצגת הדברים המושווים בפרופורציות שלהם. זה אמנם אינו נותן דירוג מדויק, ואינו מאפשר החלטה חד משמעית, אבל הוא רומז לפחות למקומו המשוער של הפרט ברצף השלם.

הגדרת עצמים, אישים, טקסטים ומושגים.

(גם מושגים מפשטים כגון: אמת, שקר, יושר, רעיון ודומיהם) בנויה על השוואה, מפני שהיא משווה את הפרט המוגדר אל הפרטים האחרים המצויים בכלל. על ידי אותה השוואה עצמה היא גם מייחדת את הפרטים על ידי הצגת תכונותיהם המבדילות ביניהם לפרטים האחרים שבכלל. גם בהגדרה נעשית ההשוואה קשה יותר באותה מידה שבה המוגדר בא מתחום מפשט יותר.

הבחנה בין עובדות להשערות או לטענות.

(האם יש שטענה שווה לעובדה?). עובדה היא מעשה שנעשה בוודאות, או דבר שקיים בממשות. לעומת זה טענה והשערה הן אמירה שרק מעלה את האפשרות שהמעשה קרה, או שהדבר אכן קיים, בלי כל בטחון לגבי אמינותה. כדי להבחין בין ייחודם של דברים יש לערוך השוואה ביניהם. להבחנה ברורה בין מה שוודאי למה שהוא רק ספק, חשיבות רבה בחיי היום יום, ובמיוחד חשובה היא בתחום המשפט, מפני שאפשר לשפוט אדם רק על יסוד עובדות ולא על יסוד דברים המוטלים בספק.

בדומה לאמור כאן ראוי לפרט ולהסביר לתלמידים את מהותם, את איכותם ואת שימושיהם של מושגי החשיבה האחרים. לעיל צייננו רק את העיקריים שבהם, שאף הם בנויים על יסוד ההשוואה.

xxxxxxxxx

הערות נוספות למהותה של ההשוואה ואופניה. (באור המושגים והדגמתם).

החשיבה היא פעולה ולכן אין זה מקרה שחשיבתנו מוצגת בפעלים. (אמנם פועל עומד, אך מכל מקום פועל). פרוש הדבר הוא שכל חשיבה יש בה תנועה. כמו שאי אפשר לחנך אלא על בסיס מסגרת חיים נתונה ודינאמית, או על בסיס מסגרת חיים דינאמית המתוארת מילולית, (למ' במקרא או בספרות), כך אי אפשר לחשוב חשיבה של ממש על יסוד התבוננות סטטית בעצם בודד. כדי לחשוב על משהו עלינו לראותו בהשוואה לקונטקסט שלו או בעימות עם פרט נוסף, ורק מתוך ההשוואה המעניקה לדברים את משמעותם נוצרת החשיבה.

בלי להעניק לדברים משמעות אי אפשר לחשוב, מה שאין כן בדיבור. אני יכול להשמיע הברות החסרות כל משמעות, וכך אפשר לדבר בלי לומר דבר. לעומת זה כשאני מנסה לחשוב בלי כל השוואה ובלי כל משמעות אני רק בוהה באוויר, ובהייה עדיין אינה חשיבה. (אפילו זכירה אינה חשיבה של ממש). לכן אפשר לומר שלחשוב פירושו להשוות, ולהשוות פירושו לחשוב. בשעה שאנו משווים נעה תודעתנו הלוך ושוב בין הדברים המושווים. ואולם כשם שאין אנו מלמדים את תלמידינו למיין דברים מופשטים, לדרג אותם או להגדירם, כך אין אנו מלמדים אותם לחשוב עליהם. (אנו מלמדים אותם לכל היותר לטפל בדברים מוחשיים כגון, צורות, גדלים וצבעים, אבל למרבה הצער, מיומנויות אלה אינן מתאימות לטיפול בדברים המפשטים.

בבואנו להשוות בין שני דברים (שני עניינים, שני טקסטים אמנותיים בשירה או בפרוזה, בין טקסט אמנותי לטכסט עיוני, בין שני טכסטים עיוניים, בין דברי שיר לדברי עיון, או בין קטע של שיר לקטע של מוסיקה או ציור וכד'), עלינו למצוא תחילה את הבסיס המשותף שבין שני הגורמים המושווים. עלינו לקחת בחשבון, כי השוואה אפשרית רק בין דברים המצויים על אותו מישור, ויש להם מאפיין משותף, כגון, צורות דומות, גדלים דומים, כמויות דומות, עקרונות, כללים, מחשבות, רגשות, תכנים, פרטים ודומיהם, הדומים ביניהם. בלי בסיס משותף כזה, אין להשוואה לא מקום ולא משמעות. כך למשל אין לא מקום ולא משמעות להשוואה בין ספל קפה נטול קופאין לזוג מכנסי רכיבה עשויים צמר משובח. לעומת זה אפשר להשוות בין חולצת חקי למעיל כלשהו, הן מפני ששניהם משמשים ביגוד, והן מפני ששניהם באים על החלק העליון של גוף האדם. שני שירים שאנו מבקשים להשוות בנויים על-פי-רב בתים, ואף-על-פי שאין הבתים דומים זה לזה דמיון מלא, יש ביניהם דמיון מספיק כדי לשמש בסיס להשוואה. אם יש נושא משותף בין שני השירים, הוא משמש בסיס משותף מהותי עוד יותר.

בשלב השני של ההשוואה עלינו לגלות מה שוני מצוי בדברים הדומים לכאורה. כך למשל יש דמיון בין עצבות לאבל, ואולם העצבות אינה בדיוק אבל, וההבדל שביניהם יכול לשמש יסוד משמעותי בפרוש שני שירים, שאנו מבקשים להשוות ביניהם. יש מקום להשוות גם בין טקסט שירי לטקסט פרוזאי, אלא שדבר זה יעשה לא על בסיס של בתים (הנעדרים מן הטקסט הפרוזאי), אלא על בסיס של קטעים או פסוקים, על בסיס הסגנון הספרותי, הלשון הפיגורטיבית או על בסיס של נושאים משותפים בין היצירות. בטכסטים הבנויים פרטים רבים, או בטכסטים הבנויים מערכת מאורגנת של פרטים, ראוי שנוסף להשוואה בין העקרונות, נשווה גם בין הפרטים המקבילים או המנוגדים זה לזה. יש שירים, שעל הבסיס המשותף שביניהם, ניתן למצוא אווירה שונה, פיגורטיביות בעלת אופי שונה, ויחס נפשי שונה בתכלית כלפי הנושא המשותף הבא בשירים. מתברר מן האמור, שההשוואה הנה יסוד מוסד של כל חשיבה, עד שיכולנו לומר כי: "כשאני חושב אני משווה". אי אפשר לחשוב על שולחן או על כסא בלי כל קשר לסביבתם, רק על יסוד בהייה באוויר. ריכוז המבט סתם בשולחן או בספר אינו אלא בהייה. החשיבה מצרפת לעצם, לרעיון, לרגש, או למצב שאדם מתרכז בהם, את סביבתם, או עצמים, או רעיונות או מצבים הדומים להם. לעומת הבהייה ההתבוננות היא משהו שיש בה בינה והבנה, והיא נעשית תוך השוואה לדברים קרובים במקום, בזמן, או במהות. אפילו בשעה שאני נזכר בפרח קטן וכחול ואני חושב עליו, אני רואה אותו למעשה על רקע פרח גדול יותר, בעל צבע שונה, אדום או צהוב, ובהשוואה אליו. לכן אפשר לומר כי, כשם שאין השוואה בלי חשיבה, כך גם אין חשיבה בלי השוואה.

כל דברי ההסבר המפורטים לעיל מתייחסים לפרוש השני של המילה "השוואה" מבין ארבעת הפרושים של אבן-שושן למילה זו. פרוש זה מגדיר את ה - "השוואה" כ - "עימות ועיון בפרטים הדומים והשונים שבשני דברים". (וראוי להוסיף לדברי אבן שושן שבנוסף לזה עוסקות ההשוואות גם בהסקת מסקנות העולות מן העימות בין היסודות המושווים. ד.ל.). (שלושת הפרושים האחרים של אבן-שושן כגון "התאמת דבר לדבר אחר" או "השוואה אלגבראית", וכן "יישור של קרקע הנקרא השוואת גומות" אינם רלוונטיים ישירות לענייננו. עובדה זו מלמדת שעלינו לערוך השוואה בין הפרושים השונים המובאים במילונים, כדי לברר איזה מהם נוגע לענינינו).

במטפורות "ה' סלעי ומצודתי ומפלטי - צורי - מגני וקרן ישעי - משגבי" (מתהלים י"ח 2-3), מצויה השוואה לא רק בין "סלע למצודה", אלא אף בעצם הרמיזה לתכונות הסלע. תכונות אלו נתפסות בתודעתנו רק באמצעות השוואתן האילמת לשאר מרכיבי העולם המצויים ברקע, ואשר תכונותיהם דומות או שוות לתכונות של הסלע. באופן זה בנויה הגדרה של דבר על השוואת הפרט אל הכלל כגון השולחן המושווה אל הרהיטים. בחשיבה המשווה אנו מחפשים אם כן את השוויון בחינת "מעשה אבות סימן לבנים", או את השוני בחינת "וראיתי אני שיש יתרון לחכמה מן הסכלות כיתרון האור מן החושך" (קהלת ב' 13).

"דברי חכמים כדרבנות" (קוהלת י"ב 11) המדרש עשה דקונסטרוקציה לפסוק ואומר על הביטוי "כדרבנות" שהוא "כדור של בנות". (על הדקונסטרוקציה ראה אצל דב לנדאו, "על דרכי הפרשנות ועל עקרונותיה" הוצ' "שאנן" קריית שמואל, תשס"ו עמ' 271-277). הפסוק והמדרש מרמזים לבנות המצחקות בכדור וזורקות אותו זו לזו, והכדור עובר מיד ליד ואינו נופל, אלא תמיד הוא עובר ליעדו החדש. כך דברי תורה. משה קבל תורה מסיני ומסרה ליהושע ויהושע לזקנים, וזקנים לנביאים, ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה. וכו'. וכך מתחבר כל חדש בתרבות, אל הישן שהוא מקבל מן הדורות הקודמים, וכך החדש מושפע מן הישן ומושווה אליו. עולה מן הדברים שעימות בין שני טקסטים (אינטרטקסטואליות), יוצרת תמיד השוואה, וכן היא גם יוצרת חשיבה. בתרבות יש תמיד דיפוזיה אינטרטקסטואלית, וזה פועל כמו מקווה טהרה. מקווה כשרה בנויה ברכה של ארבעים סאה ובה מים חיים או מי גבאים המחוברים למקור. ואולם הואיל וצריך להחליף את המים שאנשים רבים טובלים בהם חופרים ליד המקווה בריכה נוספת ובה מים שאובים. לפי הכלל שקבעו חז"ל, "כל המעורב למקווה (הרי הוא) כמקווה" מחברים בין שתי הברכות בצינור צר כשפופרת הנוד, עד שפני המים של שתי הברכות משיקים (מעורבים) ביניהם. בדרך זו נעשית אף הברכה של המים השאובים כמקווה כשרה. (וראה מסכת מקואות פרק ו' משנה א). כך קולטים המים החדשים השאובים את השפעת המים הישנים. משמע שהמים השאובים זוכים בכוחם המטהר על ידי המגע עם המים המחוברים הישנים. (משל זה ופרשנות זו על המקווה שמעתי מפי הסופר חיים באר, בקבלו את פרס ניומן באוניברסיטת בר-אילן ביום י"ח אדר ב' שס"ח - .2008 .3 25). תהליך דומה מתרחש בשעת חילופי התקופות בתרבות, כאשר החדש בא במגע עם הישן, לעתים בדרך האינטרטקסטואלית.

החשיבה המשווה פועלת אפוא בהשוואות בין עצמים המרכיבים את העולם, בהשוואות בין פרטים ממוינים או מדורגים, בהשוואת שני טקסטים, השוואה בין טקסט לפירושו, בין שני פרושים, בין שאלה לפרוש, בין הפרט לכלל, בין הגדרה להסברים, ובמקרים רבים אחרים. כך נמצא אותה פועלת ברוב הטקסטים שנכתבו מאז ומעולם. השוואות אלו יוצרות את המערכות הלוגיות הידועות ששמשו את חז"ל מזה ואת הפילוסופים של יון מזה, ויצרו מגוון רחב של אופני החשיבה שהוזכרו בראשיתו של פרק זה.

בלא הכרת המושגים והפעילויות הקוגניטיביות הנ"ל, קשה לאדם לקלוט ולהבין את הנלמד, ומכל שכן שאינו מסוגל להשיב תשובה הולמת ונאותה לשאלות שהוא נשאל ולמצוא פתרונות הולמים לבעיות המוצגות לפניו.

מן הדברים עולה גם שעלינו להשתדל לבחון, ללמוד וללמד כיצד פועלים הסוגים השונים והרמות השונות של התשובות? (תשובה מעמיקה וכו'). בפרשנות המקרא ובספרות, כפי שלמדנום או היסקנום מדבריהם של הפרופ' נחמה ליבוביץ', ומאנשי דידקטיקה אחרים כחיים צבי אנוך, הייט גילברט, עפרן מירה, פרלברג אריה ומלר צופיה ועוד.

XXXXXXXXXX

על החשיבה הרגשית

הביטוי "חשיבה רגשית" משמש לשני מושגים שונים זה מזה. החשיבה נקראת רגשית כאשר היא מתעלמת מן היסודות הקוגניטיביים והלוגיים של מחשבתנו, והיא פועלת על בסיס הרגש, האינטואיציה והספונטאניות בלבד. רגשנות חד צדדית כזאת הורסת כמובן כל יסוד מחושב ומרוסן בחשיבה זו. ברור שאנשי החינוך בדברם על חשיבה רגשית, מתכוונים לחשיבה מסוג אחר. הם מתכוונים לחשיבה רווית רגשות, הטעונה ערכים והמתפרנסת מעולמה החווייתי והרגשי של האנושות ושל התרבות. חשיבה זו נקנית לו לאדם ומשפיע על רוחו בשעה שהוא מתייחס לעולמו, לבעלי החיים, לאדם זולתו, או לאלוקים, באחד מכוחות הרגש, כגון אהבה או שנאה, וכגון רחמים או אדישות, כגון קבלה או דחייה וכגון עצב או שמחה. מצד אחד נשאר האדם רציונלי החושב על זולתו, ומצד אחר נשארת חשיבה זו רווית רגשות. את היכולת להתייחס אל הזולת בדרך רגשית רוכש האדם תוך התנסות בחיי היום יום, המעמידים את האדם בפני החלטות הנתמכות או נדחות על-ידי רגשות. מתוך הנחה שחיי היום יום אינם מספקים די הזדמנויות כדי להיתקל בכל סוגי הרגשות, פונה החינוך אל העולם המקיף והשואף לאינסוף של הספרות ושל האמנויות, של הציור והמוסיקה ודומיהם, שכולם טעונות רגשות או לפחות הן עוסקות בעלילות או בחוויות רגשיות. הואיל ועניין זה יש ללמדו לא באמצעות התיאוריה אלא, יותר מכן באמצעות הדגמות ותרגילים היוצרים שיתוף רגשי בין היצירה האמנותית ספרותית לקורא, נביא כאן קטעים אחדים כדי להדגים את דברינו.

א. התשתית: (עיין בשתי המובאות)

עימות טקסט מיובא ממקום אחר או מזמן אחר עם טקסט המצוי לפנינו, דורש לא רק השוואה, אלא גם התיחסות רגשית לכל אחד משני הטקסטים או לתכניהם. לפנינו שני טקסטים קצרים הנאבקים זה בזה והשאלה שעלינו לשאול היא: מה יחסינו כלפיהם?

עגנון: כל בני החבורה יושבים כשקלפיהם בידיהם ועשנם מתערב זה בזה. ......

ברכות י"ז ע"א: צדיקים יושבים ועטרותיהם בראשיהם ונהנים מזיו השכינה.

אמנם השורה ממסכת ברכות משמשת תשתית לשורה מעגנון, אבל אין כאן תשתית רגילה. בטקסט הראשי של עגנון לא מופיע אפילו מלה מן הטקסט שבמקור, אבל הריתמוס של שניהם מגלה שוויון גמור. באמצעות השוואת הריתמוס של הטקסט החדש לריתמוס של הקדום חושף עגנון את היחסים האירוניים שבין שני הטקסטים. לעג האירוניה פונה אל הטקסט החדש, ומגלה את נמיכות הקומה של טקסט חדש זה לעומת השגב של הטקסט הישן. השוואת הנשגב לנמיכות הקומה מטפלת בהתייחסות הרגשית של המחבר אל נושא יצירתו.

ב. הקונוטציה:

הביטויים הקונוטטיביים "אבי אבות הקידמה ו"שטופים בזימה" האם הם חיוביים או שליליים?

נסה להסביר ולנמק תשובתך.

כיצד מוסברת בקטע הקצרצר הבא עמדתו הרגשית של עגנון כלפי הקלפים וכלפי הקלפנים באמצעות הקונוטאציה?

(מסופר ב – "ספור פשוט" לעגנון): משראה שהכול שטופים בקלפים ואין מרגישים בו, נטל כסא והעמידו לפני מינה ואף הוא ישב כנגדה.

הסבר.

ייחוס הביטוי "אבי אבות הטומאה" מגלה יחס שלילי בוטה אל נושא הביטוי. הביטוי אבות הטומאה אינו בוטה כל כך, מפני שהביטוי "אבות" מצטרף לא רק לטומאה, אלא גם למלאכה כ"אבות מלאכה" וגם לביטוי נזיקין כ"אבות נזיקין". לעומת זה הביטוי "אבי אבות" אין לו קשר בשפה העברית, אלא עם הטומאה בלבד. לכן ביטוי כמו "אבי אבות הקידמה" מיחסת באמצעות רגש הדחייה אופי של טומאה לקידמה.. התיחסות זאת היא ללא ספק התייחסות רגשית שלילית.

באופן דומה יש לביטוי "שטופים בקלפים" התייחסות שלילית לקלפים, כי הביטוי "שטופים" היה מחובר משך מאות רבות בשנים עם הביטוי "זימה". בביטוי "שטופים בקלפים" מועברת הערכיות הרגשית השלילית מן ה "זימה" לקלפים.

ג. הציוריות כביטוי לרגש או לחוויה אוניוורסאלית.

נעיין נא בשיר היפני הקצר הבא, שתורגם על-ידי לאה גולדברג, והוא מובא בחוברת שלה בשם "חמישה פרקים ביסודות השירה" (הוצאת הסוכנות היהודית, סדרת "עיונים" ירושלים תשי"ז). והרי השיר והשאלה:

הצבי על הרי האורן
אשר אין שם עלי שלכת
יודע כי בא הסתיו
רק מצליל קולו שלו.

כיצד נקלט שיר זה על ידי הקורא? האם בחשיבה רציונלית או בחשיבה רגשית?

לשיר זה יש נוסף לתיאור הדנוטטיבי הפשוט שהוא מציג לפנינו גם משמעות סמלית טעונת רגשות. לא נעסוק כאן בפרושו של השיר שכבר נתפרש על-ידינו פעמים אחדות במקומות אחרים. נצטמצם ונאמר רק, שהשאלה ששאלנו היא בעלת תוכן צר, כי היא מתייחסת לנקודה אחת בלבד, והיא מעוניינת רק בה. האם מדובר כאן בתיאור נוף ובהוויה ממשית ריאלית של צבי המצוי באותו נוף, או שמא הצבי הוא גם האדם, והסתיו הוא גם סימן להתקרבות לסוף החיים. לא קשה להראות שמדובר כאן בתמונה בעלת משמעות סמלית מובהקת, כי ידיעת הצבי על הסתיו אינה משהו ריאלי, אלא משהו רגשי וסובייקטיבי ביותר. ביאת הסתיו מתבררת רק בפנימיותו של הצבי ולא בחושיו, ועל כן מדובר כאן בסתיו שאף הוא פנימי – אנושי - רגשי בלבד. סתיו כזה יותר משהוא הסתיו שבטבע, הוא הסתיו שבנפש האדם. אף-על-פי שבראיה פשטנית אפשר לומר, שיש בנשמת הצבי מין שעון ביולוגי, שממנו הוא לומד על חילופי העונות בטבע, ברור שכוונת השיר אינה לתחושה פשטנית כזאת. תחושה כזו כלל אינה ראויה לקבל ביטוי בשיר לירי, ובאמת עוסק השיר במשמעות הסמלית והרגשית של הסתיו, הלא הוא הסתיו של חיי אדם. הקורא את השיר אינו מבקש לדעת כל דבר בר מדידה, גדול או קטן, רחב או צר. הוא רוצה לדעת רק אם נושא הדיון הוא סימבולי רגשי, או ריאלי חד - משמעי. כאן הנושא של הסימבוליות הוא אנושי – אוניברסלי כמו הסתיו, ועל כן ברור שהקורא קולט את הנימה הרגשית שבחוויית הצבי בסתיו שעל הרי האורן.