אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

תיקונים הולמים לעומת רפורמות מיותרות בחינוך ובהוראה - חלק א


תמצית המאמר

א. הציבור הישראלי מרבה לדבר על חינוך. למרבה הצער מתנהלת שיחה זו שברשות הרבים על-ידי אנשים שבניסיונם, בהבנתם המקצועית, ובהתמצאותם בעובדות, אין משום הכנה ורקע לשיח זה. דובר הרבה על התנאים המוקדמים לכל חינוך ולכל הוראה. על אף שהדיון בציבור אינו מקצועי ואינו מעמיק, נוכל לומר שקיימת הסכמה כללית ביחס לצורך להפחתה משמעותית של מספר התלמידים בכיתת הלימוד. ברור שכל תלמיד מעשרים וחמישה ומעלה, מקשה מאוד ואפילו מעכב את תהליכי החינוך וההוראה.

בימי קדם התרחשו החינוך וההוראה בין המורה היחיד לתלמיד הבודד. בעת החדשה התברר, שיש יתרון לחינוך כפעולה חברתית הן בגלל האפקט הדרמטי והתיאטרלי, והן בגלל היסוד התחרותי המעורב היום בתהליך זה. עם הזמן נקבע על יסוד הניסיון, ואולי אף על יסוד המסורת התלמודית, שעשרים וחמש הוא המספר האידיאלי לקבוצת תלמידים לומדת. כבר בימי התלמוד התברר, שהלימוד ביחידות עם מורה, סובל מפגמים פסיכולוגיים, והוא אף אינו בהישג ידו של כל אדם, והחלו להושיב מלמדי תינוקות לכל עשרים וחמישה תלמידים, ושכר המורים שולם מקופת הציבור. הקשיים הכלכליים של החברות המודרניות גרמו, שהכיתות נעשו יותר ויותר מאוכלסות, ופעמים שהגיעו עד חמישים תלמיד בכיתה. אף על פי שאיש אינו מטיל ספק בכך, שהתועלת המופקת מן הלימודים בכיתה גדולה כזאת היא מעטה בלבד, מתקשים מערכות החינוך לצמצם את מספר התלמידים בכיתה, ולשמור על המסגרת של עשרים עד עשרים וחמישה תלמיד בקבוצת לימוד.

ב. תנאי חשוב לכל התחנכות ולכל למידה היא אוירה מחנכת וסביבה מחנכת שיוצרות לחץ חברתי תרבותי שלפרטים קשה מאד להתעלם ממנו. באווירה זו שוררים כמובן סדר, ארגון, קבלת מרות, ובלשון אחר משמעת. מדובר כאן בגורם המשפיע מהותית על כל פעולותיו של התלמיד הלומד, עד כדי כך, שבלעדיו אין כל סיכוי לא לחינוך ולא להוראה. משמעת משליטים על ידי יצירת יחסי הערכה הדדיים בין המורה לתלמיד. ואולם דבר זה לא תמיד מספיק, ולכן חייבים לעגן את מחויבות התלמידים לסדרי בית הספר בחוק. חייבים להביאה על העונשים הקבועים בחוק לידיעת התלמיד והוריו ולהחתים את שניהם בנוכחות עדים על המסמך הרלוונטי. על כל הקביעות של חוק זה יש לשמור בקפדנות מירבית.

ג. כאח ורע לארגון לסדר ולמשמעת החברתיים והתרבותיים יש לראות את הרציפות, את ההדרגתיות הלוגית, את הקביעות ואת ההתמדה בתכנית הלימודים של כל מקצוע. הלימודים חייבים להתנהל בלא כל הפרעות מצד גורמים בעלי כוונות שליליות (תלמידים מפריעים ומתקשים בהבנת הנלמד) או אפילו מצד גורמים בעלי מגמות חיוביות (מנהל המביא מרצים מזדמנים). הלימודים ברצף, בלי פערים גדולים בזמן, הם תנאי הכרחי לכל חינוך ולכל הוראה.

ד. כל הרפורמות שנוסו בבתי הספר שלנו משך ששים השנה האחרונות התגלו כמיותרות, ועם זה כל המבקשים לתקן את החינוך ניסו להנהיג ריפורמות דווקא. ואולם רוב רובם של התיקונים הללו לא התיחסו למהות החינוך כגון הקנית ערכים או למהות ההוראה אלא הישלו עצמם, ששינויים מבניים בחלוקת בית הספר לחטיבות, בארגון קבוצות הלמידה או במבנה הבחינות ובעיקר במבנה בחינות הבגרות ועוד שינויים מבניים אחרים יביאו את הפתרון לבעית החינוך. לעניות דעתי הרפורמות המבניות החיצוניות רק מטלטלות את החינוך ואין בהן הרבה תועלת. הואיל ואי אפשר לחנך בחלל הריק, וההוראה היא המספקת את התכנים שהם הבסיס לעבודת המחנך, חייבים בראש וראשונה לעשות לשיפור ההוראה. אחת הדרכים החשובות לשיפור זה היא ללמד אותם כמויות גדולות של דעת כדי שיהיה להם על מה לחשוב, וללמדם דרכי חשיבה נאותות כדי שידעו כיצד לחשוב.

ה. כל למידה וכל חינוך מותנים כמובן גם בחשיבה. הואיל והחשיבה זקוקה לתוכן ולתנועה (השוואה), אין לנו כל אפשרות להתחנך וללמוד כאשר אנו חושבים חשיבה סטטית על הלא כלום, תוך שאנו בוהים באוויר. כדי להימלט מחשיבה-בהייה זו עומדים לרשותנו שתי שיטות חשיבה. מבחינת הלמידה תלויים אנו בחשיבה הלוגית ומבחינת החינוך אנו תלויים בחשיבה הרגשית. לחשיבה ביטוי ממשי בדרכי ההשוואה השונים, ומתברר, כי כל חשיבה היא השוואה וכל השוואה היא למידה ולכן גם האינטרטקסטואליות יסודה בהשוואה ובחשיבה. צורותנה של החשיבה הן מושגי היסוד הכלליים והעבריים של ההיגיון כגון: אינדוקציה, דדוקציה, אנליזה, סינתיזה, הגדרה, מיון, דירוג, קל וחומר, הקש, גזרה שווה, בנין אב וכו'.

דברי הקדמה

פעמים אחדות טענו נגד דברי על החשיבה, שמרוב חשיבותה אני מזניח את נושאי החינוך האחרים. האשימו אותי בהתעלמות מבעית מספר התלמידים בכיתה, מהתערבותם של הורים בעבודת הכיתה. האשימו אותי גם בוויתור על הנהגה תקיפה של משמעת בבית הספר ועל הצורך ליצור רציפות בחינוך ובהוראה. עתה לאחר שהבעתי דעתי לפחות בקיצור בנושאים אלה, אוכל לשוב אל העקרונות המהותיים ביותר עבור ההוראה והחינוך, הלא הם החשיבה הלוגית והרגשית, ולהציע אותם בחלק הרביעי של מאמר זה פעם נוספת לשימושה של מערכת החינוך בכלל ושל המורה הבודד בפרט. ידובר כאן בהצעה עיונית בלבד, ולכן כל מי שמבקש להכיר כיצד הדברים עובדים בשיעור בכיתה, וכיצד מנוסחים התרגילים המלווים את גווני החשיבה השונים, יצטרך לפנות אל ספרי "כיצד שואלים, כיצד חושבים וכיצד משיבים?", ואל ספרי "על דרכי הפרשנות ועל עקרונותיהם" שיצאו בשנים תשס"ד ותשס"ו בטיפולה של מכללת שאנן, קירית שמואל, חיפה. פקודות יום צבאיות כמו גם הטפות מוסר אינן מסוגלות לחנך. ההשפעה החינוכית מוסקת מן העולם החוויתי המעורב של חיינו. לכן הן בספרי, והן בדברי כאן אני כורך יחד את החינוך ואת ההוראה. נראה לי שיש מלאכותיות רבה בהפרדה שביניהם, מפני שאין קיום לחינוך בלי הישענות על מציאות אנושית נתונה. ההורים מחנכים על הבסיס של המציאות היום יומית, ואולם מציאות זו אינה זמינה בין ארבעת הקירות של כיתת הלימוד, ועל כן אין לו למורה, אלא מה שמסופר בספרים או מוצג בהצגות ובסרטים, ודבריו המבקשים לחנך חייבים להישען עליהם. מצד אחר כל הוראה יש לה תכנים אנושיים הנבחנים על-ידי ערכים אנושיים, ועל כן השפעתם על הלומד היא מחנכת כל זמן שהתהליך קיים. קיומו של תהליך זה תלוי כמובן במגוון של תנאים מוקדמים.

בדברינו נדון כאן בארבעה גורמים מהותיים לחינוך מפני שהם משפיעים ישירות על התנהגות התלמיד, על ארגון הגיוני של החומר הנלמד, ועל הדרכים שבהן התלמידים קולטים את חומר הלימודים.

א. מספר התלמידים בכיתה

הציבור הישראלי מרבה לדבר על חינוך. למרבה הצער מתנהלת שיחה זו שברשות הרבים על-ידי אנשים שבניסיונם, בהבנתם המקצועית, ובהתמצאותם בעובדות, אין משום הכנה ורקע לשיח זה. דובר הרבה על התנאים המוקדמים לכל חינוך ולכל הוראה. על אף שהדיון בציבור אינו מקצועי ואינו מעמיק, נוכל לומר שקיימת הסכמה כללית ביחס לצורך להפחתה משמעותית של מספר התלמידים בכיתת הלימוד. ברור שכל תלמיד מעשרים וחמישה ומעלה, מקשה מאוד ואפילו מעכב את תהליכי החינוך וההוראה.

בימי קדם התרחשו החינוך וההוראה בין המורה היחיד לתלמיד הבודד. בעת החדשה התברר, שיש יתרון לחינוך כפעולה חברתית הן בגלל האפקט הדרמטי והתיאטרלי, והן בגלל היסוד התחרותי המעורב היום בתהליך זה. עם הזמן נקבע על יסוד הניסיון, ואולי אף על יסוד המסורת התלמודית, שעשרים וחמש הוא המספר האידיאלי לקבוצת תלמידים לומדת. כבר בימי התלמוד התברר, שהלימוד ביחידות עם מורה, סובל מפגמים פסיכולוגיים, והוא אף אינו ביהשג ידו של כל אדם, והחלו להושיב מלמדי תינוקות לכל עשרים וחמישה תלמידים, ושכר המורים שולם מקופת הציבור. הקשיים הכלכליים של החברות המודרניות גרמו, שהכיתות נעשו יותר ויותר מאוכלסות, ופעמים שהגיעו עד חמישים תלמיד בכיתה. אף על פי שאיש אינו מטיל ספק בכך, שהתועלת המופקת מן הלימודים בכיתה גדולה כזאת היא מעטה בלבד, מתקשים מערכות החינוך לצמצם את מספר התלמידים בכיתה, ולשמור על המסגרת של עשרים עד עשרים וחמישה תלמיד בקבוצת לימוד.

ב. ה מ ש מ ע ת:

הכול מבינים שהן הרציפות המובנית והן החשיבה זו הלוגית וזו הרגשית אין ביכולתן להגשים עצמן בלי רקע מאורגן, מסודר וממושמע. מאד חשוב גם להצלחת כל הפעילויות האנושיות (בעיקר התרבותיות) שהאווירה הרוחנית החברתית והתרבותית המשפיעה על התנהגות הפרטים תהיה אחידה ומאורגנת. רק מי שגדל באווירה כזאת, וחי חיים מאורגנים חברתית ותרבותית, יכול לפתח את כישוריו הטבעיים ולהשתלב בעולם הדעת הרבגוני הנחוץ לאדם בתקופתנו הטכנולוגית. יצירתה והשלטתה של אווירה תרבותית אחידה כנזכר בתקופתנו הפוסט מודרנית המתנגדת לכל אירגון ולכל אחדות ושוללת כל אפשרות של הנהגת תיקונים, הינה משימה קשה ביותר. על אף שכמעט ואין למצוא אווירה תרבותית מחנכת כזאת בזמננו, אין אנו פטורים מן החובה ליצור מודלים אחדים של חיים מודרניים לשם הפצת האידיאל החינוכי הרואה במשמעת תנאי לפעולותינו החינוכיות.

בגלל האמונה העיוורת בהומניזם מזה, על אף שזו הנה אגואיסטית במהותה, ובגלל הדמוקרטיה הליברלית מזה, על אף שזו כורתת באמצעות חופש הדיבור וחופש הפרט את כל הענפים שעליהם היא יושבת, קשה מאוד לדבר על משמעת ראויה לשמה בבית הספר. עקר הדיבורים שאנו שומעים בימנו במסגרות החינוך השונות סובבים על זכויותיו הבלתי מעורערות של התלמיד. הגענו לכך שאין היום כל דרך להטיל על התלמיד חובות למידה וחובות התחנכות כלשהן אם הוא אינו חפץ בכך. לא זו בלבד שלמורה אין כל זכויות, אלא שידיו כבולות לחלוטין כאשר עליו לרסן את תלמידיו שלעתים הם מתפרעים בשל סיבות של מה בכך, או בלא סיבות בכלל, סתם להנאתם או מתוך שיעמום בלבד. מחד גיסא הטלת חובה של לימוד עצמי או לימוד חוזר נחשבים בימינו כעומס בלתי נסבל, ומאידך גיסא, כל ענישה במסגרת החינוך נחשבת פסולה, כדבר שיש בו פגיעה חמורה בזכויות החופש, ואף בזכויות האדם של התלמיד. להוציאו מן הכיתה אסור, להטיל עליו העתקה או עבודה נוספת אסור, ללעוג לו או לנזוף בו הוא פשע פלילי, ולהעניק לו ציון שלילי הוא קיפוח שרירותי ואפילו מסוכן. אין צריך לומר שבתנאים אלה אין כל אפשרות ללמד, ושעות הלימוד הרבות מתבזבזות על ריק בלי שתהיה בהן כל תועלת. רבות מן הכיתות הן כמרקחה ומורים גאונים המסוגלים לגבור על המהומה שבכיתות קשה מאד למצוא, גם אם נעלה את שכר המורים שבעתיים. יש פחד ואפילו איסור לומר את הדברים הללו בגלוי, מפני שהם מופנים ישר נגד המורים, ומטיחים בהם שהם חסרי כישרון, ואינם מסורים לעבודתם. נגד טעונים ציניים אלה איש אינו מעז לומר את האמת, שלפעמים תלמיד מתוסכל ומעורער אחד יכול להרוס את ההוראה ואת החינוך בכיתה שלמה. זו האמת לאמיתה ולא קשה להצביע על פוליטיקאים ושאר סלבריטאים של ימינו המאשרים בעצם קיומם ובהתנהגותם הנוכחית את הטענה הזאת לגבי עברם בבית הספר.

לכן הגיע הזמן, וכבר שמענו קולות בכיוון זה, וחבל שאין אלה אלא קול דממה דקה, שיקבעו בחוקי המדינה הנחקקים ב - "כנסת" לא רק את זכויותיו של התלמיד, אלא יושם דגש חזק ביותר בחוק על כל חובותיו לפרטי פרטיהם. מתן יחס כבוד אל כל מבוגר בכלל, ואל המורים, ההנהלה ושאר אנשי החינוך בפרט. לשון נקייה ומתורבתת בבית, בבית הספר ואפילו ברחוב. לבוש הולם את בית הספר ואת מגמותיו החינוכיות. השתתפות מלאה בכל השיעורים, ובכל המשימות החברתיות של בית הספר. למודים סדירים לקראת השיעורים, הכנה נאותה של שיעורי הבית ושל כל המטלות שעל התלמיד. ומעל לכל אלה התנהגות מרוסנת ומכובדת בשעת כל השיעורים. קיום כל התקנות המתיחסות לתלמידים, שניתקנו על ידי הגורמים המוסמכים של מערכת החינוך. על כל חריגה מחוקים או מתקנות אלה יש לקבוע דרכי כפיה ודרכי ענישה תקיפים, למקרה שהתלמיד אינו מקיים אותם כנדרש. בתקנות הללו יש לקבוע את דרכי הכפייה עד לפרטי פרטיהם. מנזיפה ודרך הוצאה מן הכיתה, כולל הרחקה זמנית מן הלימודים וכפועל יוצא הפחתה משמעותית מן הציון ועד הוצאה גמורה מבית הספר. יש לייסד אפילו בתי ספר מיוחדים לשם טיפול ואף לשם ענישה, כדי לאפשר לכל מורה סביר ורגיל ללמד בהשקט ובבטחה. כל המערכת הזאת חייבת להיות מעוגנת בחוקים ובתקנות על-פי החלטות הכנסת. בתחילת כל שנה, עם ההרשמה לבית הספר, על התלמיד ועל הוריו לקבל את גיליון החוקים והתקנות בכתב, ועליהם לאשר את הסכמתם עם הכתוב בגיליון (שיכול לכלול גם קנסות כספיים) בחתימת ידם. הקפדה קפדנית מחלטת של מוסדות החינוך ושל שאר הגורמים הממונים על אכיפת החוקים ועל נהלים אלה, הם יסוד לכל תקווה להציל את החינוך ואת ההוראה בבתי הספר. זו גם התקווה היחידה לאפשר למורים לעשות את מלאכתם ולחנך יחידים שפויים היודעים את משנתם, וחברה דמוקרטית שאינה מאבדת את עצמה לדעת.

צריך להיות ברור לכל, שחוקים ותקנות אלו חלים לא רק על התלמידים. אלא גם על הוריהם ועל באי כוחם כאחד. המסקנה מכל האמור היא, כי כל מי שאינו עומד בחובותיו כלפי החברה, קונה לעצמו לכל היותר את הזכות לעצם קיומו. כל המסוגל לעמוד בחובותיו לחברה ואינו עומד בהן, (אינו משלם מסים, אינו מכבד את סמליה, אינו נשמע לנציגיה [משטרה] וכו'), אינו יכול לצפות שחברה זו תעניק לו זכויות כלשהן: לא זכויות כלכליות (בטוח לאומי), לא חברתיות, (קבלת פרסים וציון הצטיינויות), לא פוליטיות (הזכות לבחור ולהיבחר) ואף לא דתיות (מקומות קבועים וכיבודים בבית הכנסת וכד'). בכל מקרה קל וחומר הוא שלא נשמרת לו כל זכות לחבל אם במעשיו ואם במחדליו בזכויות זולתו ובטובותיו. אמנם לרוב אין החברה משתמשת בזכויות ענישה אלו, אבל הדמוקרטיה חייבת לשמור על קיומה היציב, ובשום אופן אין היא זכאית לאפשר לקבוצות אגרסיביות לזלזל בה, להשתלט עליה, ולכבשה מבפנים על-ידי ניצול ציני של הזכויות שהיא מעניקה לאזרחיה.

ג. הרציפות ומניעת האינטרסים הפועלים נגדה.ציבור האקדמאים, ציבור ההורים והמנגנון השואף לרפורמות כשוברי רציפות המתערבים בעבודת בית הספר.

הורים רבים מדי הגיעו לידי קונפליקט עם המורים, בגלל התערבויותיהם בתהליכי החינוך וההוראה, על אף שידיעותיהם וניסיונם אינם מסמיכים אותם לכך. אקדמאים והורים מזה, ועסקנים מזה או אקדמאים שהם בעצמם גם הורים וגם עסקנים, סבורים משום מה שאין עוד כמותם מומחים לחינוך. אינני חייב לפרט, להדגים ולהוכיח כאן שרוב רובו של הציבור חסר הן את הידע והן את הניסיון הנחוצים לשם הבנת מבוכי החינוך המסובכים, ועל כן אין הם מודעים לתוצאות ולמשמעויות של כל צעד שהם עושים. לעתים אין הם מבינים שחילופי מורים או מנהלים משנים תכלית שינוי את אופיו של בית הספר. הם גם אינם מבינים שכל שנה מתרחשים שינויים מכריעים בהרכב התלמידים של רוב הכיתות, ודבר זה עשוי לשנות לחלוטין את הרגשתו ואת תפקודו של התלמיד הבודד. פעמים שתלמידים רבים עוזבים והמנהל מחויב לצרף שתי כיתות קטנות, וליצור כיתה ענקית, ודבר זה פוגע אנושות לא רק במצבו החברתי של התלמיד, אלא גם בזמן שהמורה יכול להקדיש לו, ואף ביכולת התלמיד לעקוב אחר הלימודים בכיתה. בית הספר הוא אורגן חי ושינויים מתרחשים בו ללא הרף אף בתחומים נוספים, והם שמים לאל את כל שיקולי ההורים. לצערנו שיפוטם של הורים ביחס לטיבו של בית הספר, ביחס לפעולות החינוכיות הנחוצות, או בדרישות שיש לדרוש מן התלמידים או בוויתורים שיש לוותר להם, ניזונים כולם מאשליות תמימות של הדיוטות וממיתוסים חברתיים מסולפים.

על יסוד טעויות אלו המושרשות אפילו אצל בעלי תאר דוקטור לחינוך, מיחסים אנשים אלה את מאווייהם בחינוך צאצאיהם, לפיתוח ידיעותיהם ולהבנתם המקצועית. ולא היא. חייבים אנו לאזור אומץ ולומר בפה מלא, שדרישותיהם של כל אלה, ואפילו בלי לדבר על סוגי ההורים האחרים, אין להן ולא כלום עם מה שניתן להסיק מן הידע ומן הניסיון שהצטבר אצל המחנכים משך עשרות שנות עבודתם, בנוסף ללימודיהם האקדמיים. בעל דוקטורט לחינוך ממוקד מטבע הדברים בגישה המפשטת והסטטיסטית לנושא דיונינו. אם בעלי תואר בחינוך כך, בעלי תארים במקצועות אחרים לא כל שכן. מה שמניע את ההורים, את האקדמאים ואת העסקנים הללו ביחסם לחינוך, הוא מגוון רחב של אינטרסים צרים שרובם מוביל יותר לאנטי חינוך מאשר לחינוך ראוי. בכל מקרה גורמים אינטרסים רבים ומשתנים אלה לשבירת הרציפות הן בהוראה והן בחינוך.

אינטרסים אגואיסטיים מזיקים: (התערבות ההורים בעבודת המורה)

למרבה הצער כבר האינטרס הראשון של ההורים בתקופתנו פוגע פגיעה חמורה ברציפות החינוך וההוראה. אינטרס זה הוא לשמור על מנוחתם ועל שלוותם הנפשית, האישית והפיזית של ההורים, מין "שקט תעשייתי" שישרור ביניהם ובין בניהם ובנותיהם. מסיבה זו הם תמיד מצדיקים את ילדיהם ומגוננים עליהם נגד כמעט כל הטלת עול (ובמיוחד עול רצוף ומתמשך מצד בית הספר). אינטרס ראשון במעלה זה, בתוספת מדה גדולה של טיפוח אשליות ביחס לכישוריהם של הבנים גרם לו לשופט בית משפט מחוזי מוכר ומכובד להשפיל עצמו ולשחר לבית המורה, כדי להשיג אצלה (שהיא אמורה להיות "מלאת רחמים"), תיקונים משמעותיים בציוני הבת. תביעה זו באה לאחר שלמורים התברר שהתלמידה אינה מסוגלת לעמוד בציפיות ההורים, ואחר שבית הספר לא הצליח להסביר להורים כי הלחץ על התלמידה להשיג הישגים גבוהים גורמת לה תסכול קשה. הם לא היו מוכנים להבין כי בבית ספר אחר, שבו רמת התלמידים נמוכה יותר, ורמת הלימודים מותאמת לתלמידים, אפשר מאוד שהתלמידה הייתה מוצאת סיפוק בלימודיה ולא מידרדרת אל היאוש. מובן שדוגמה זו של לחץ חסר סיכוי הגורם רע לתלמידים ולמורים כאחד, אינה, אלא דוגמה אחת מני רבות, שיחד יצרו לחץ כבד מאוד על מערכת החינוך בכלל ועל המורה היחיד ועל התלמידה בפרט, וגרמו לעתים לדרישות פליליות להטיל שינויים בציוניהם של תלמידים. אין בעניין זה כל הבדל בין הורים שהם נגרים במקצועם, סוחרים או שופטי בית המשפט המחוזי. ברור שהוראה וחינוך הפועלים תחת לחץ מכיוונים אחדים, אין להם כל אפשרות לשמור על רציפות, לא ברעיונות החינוכיים ולא בלימוד מובנה ומאורגן של תכנית הלימודים. ראוי לציין שאינטרס של ההורים לרצות את התלמידים, שכרו יוצא בהפסדו. מצד אחד תביעות ההורים להכפפת בית הספר לדרישותיהם שוברות כל רציפות וכל אחידות בהוראה בכלל ובחינוך בפרט. מצד אחר דרבון התלמידים להישגים למעלה מיכולתם, והשגת המטרה באמצעים פסולים, אינם מעניקים להורים את השקט הנפשי שהם מבקשים לעצמם, ומשדרים לתלמידים את המסר, שהם חיים בעולם חסר יושר וחסר הגינות.

אינטרס שני שההורים מאמצים לעצמם הוא האינטרס המקצועי. ידועה הסברה הסמויה של ההורים, הסבורה שבית הספר התיכון ואפילו הישיבה התיכונית, תפקידם לכוון את התלמיד אל אחד מן המקצועות האקדמאיים המכובדים ששכרם בצידם. המצב טעון רגשות עזים ועל כן חמור הרבה יותר כאשר ההורים מבקשים לראות בבניהם המשך ישיר לאישיותם. דרישה זו אינה מסתפקת בהמשכיות בתחומי הרוח, אלא דורשת להמשיך במקצוע של האבא, בין אם הוא רופא ובין אם הוא עורך דין או רואה חשבון. העניין חמור עוד יותר כאשר בתת הכרתם מבקשים ההורים שבנם יגשים את כל מה שהם נכשלו בו. דרישה זו לרציפות בעיסוק בין הדורות אינה מתחשבת וודאי שאינה מבטיחה כל רציפות בלימודיהם האקטואליים של התלמידים. רציפות זו איננה הרציפות החינוכית הרצויה, כי היא נענית רק למאוויים אגואיסטיים של ההורים והיא מתנגשת ברציפות שהיא ממהותו ולתועלתו של החומר הנלמד.

אינטרס שלישי שלילי ביותר של הורים היא השמירה על המעמד. הואיל ובחברה הישראלית דרישה גלויה כזאת נחשבת בזויה, נעטפים הדברים הללו לעיתים במעטה דתי או במעטה של רמת לימודים. הורים נלחמים על כך שבניהם ילמדו במגמה פיזיקאלית כי שם הרמה בדרך כלל גבוהה יותר, ופעמים אף העלויות גבוהות יותר, עד שתלמידים שהרמה הכלכלית של הוריהם נמוכה, אינם יכולים להתקבל שם. אין כל אישור לכך, שתלמידים שלמדו במגמת פיזיקה המשיכו את לימודיהם האקדמיים בתחום זה, ורבים פנו דווקא לעריכת דין או למנהל עסקים וכד'. ברור שיש כאן לא רק שבירה של הרציפות המקצועית של מערכת הלימודים, אלא גם בזבוז רב מבחינת ההיבט הכלכלי. התופעה חוזרת על עצמה בייסוד בתי הספר התורניים, שאף בהם לא מצאנו את רוב התלמידים לומדים לרבנות או לדיינות. חמור יותר הוא, שלא מצאנו את הורי המגמות התורניות מקפידים על קביעת עתים לתורה, או על לימוד תורה עם בניהם, ואפילו לא מצאנו שהם מקפידים ביותר על קיום מצוות כהלכתן. אינך יכול להימנע מן החשש, שיש כאן מידה רבה של מרמה, המנסה תחת מסווה של יראת שמיים ליצור הומוגניות חברתית-כלכלית בכיתות בתי הספר. נראה שיש כאן יותר סנוביזם מיראת שמיים.

בגין מטרה סנובית זו פוררו הורים צעקנים ובעלי כוח אלה את החינוך הדתי האינטגרטיבי, והקימו בתי ספר במגמות מגוונות, מהם תורניות, מהם מדעיות ומהם אמנותיות וכד'. בתי ספר נהרסו ונסגרו, וקמו תחתם בתי ספר אחרים, שלפי בדיקה שעשיתי בתחומי, בהיותי מפקח על הוראת העברית והספרות התברר, שקשה מאד לגייס מורים מעולים עבור כל בית ספר חדש לעיתים מזומנות, ולכן מורי מקצוע מרכזי זה בבתי הספר החדשים נפלו בהרבה ברמתם המקצועית מחבריהם בבתי הספר הרגילים. המורים בבתי הספר הייחודיים לא הגיעו לרמה גבוהה של ידיעת המקצוע ולהבנת ייחודו ותכליתו.

גם לא מצאתי שהם הצליחו להפיק מן המקצועות, ערכים חינוכיים בולטים. נכון הוא שרבות מן הבעיות של בתי הספר הסטנדרטיים נמנעו ממורים אלה, מפני שתלמידיהם באו מבתים אליטיסטיים בעלי מעמד כלכלי משופר, והם היו בעלי השקפות תואמות. ראוי אפוא לומר בפה מלא וללא כל פחד לכל ההורים השמים עצמם מבקרים ומתקנים בתחום החינוך: עשו נא הבחנה בין "מעורבות" ל- "התערבות". "הורים "מעורבים" בבית הספר באים לשמוע מן המורים מהן הדרכים שהם נוקטים בעבודתם, ומהם הצרכים שההורים יכולים למלאם ולעזור בהם. לעומת זה, הורים ה - "מתערבים" באים כדי להכתיב למורה "מה לעשות וכיצד". הואיל וההורים אינם בעלי מקצוע אלא הדיוטות הן בתיאוריה, הן במעשה והן בניסיון, והואיל וכל ההורים אינטרסנטים הנוגעים בדבר, נצטרך לדחות כל התערבות כזאת מצידם בשתי ידיים.

ובינתיים חוששני שלא היינו תקיפים די הצורך בעניין זה, ועל כן נוטות מערכת החינוך בכלל וכל מורה בפרט "ללכת לקראת ההורים" והם ערכו על פי מניעים לא תמיד רלוונטיים, "רפורמות" רבות למדי.

הרפורמות וכשלונותיהן

מאז הנהגת החינוך הממלכתי בשנות החמישים של המאה העשרים הונהגו קרוב לעשר רפורמות, וכבר מניתי אותם בפרוט בטיעוני נגד ועדת דברת. מצער הדבר, שכמעט כל הרפורמות הטובות והיעילות שהן גם מהותיות לחינוך ולהוראה, נתקעו באמצע דרכן. עם כל הצער אי אפשר היה לישמן לחמרי הלמידה המורכבים של הכתות הגבוהות, בגין האופי המפשט של המשך הלמידה, או בגלל סיבות אחרות כגון חוסר תקציב וכד'. כך קרה לשיטת הבדידים בחשבון, וכך קרה לשיטה העמלנית מזה, ולשיטה האינטרדיסציפלינרית מזה. השיטה האחרונה התגלתה כסבוכה כל כך, עד שלא נמצאה כל אפשרות לבנות עבורה תכנית מדורגת ורצופה.

רעה חולה היא שרוב הרפורמות האחרות לא נגעו כלל במהות החינוך וההוראה, ותלו את תקוותיהן בשינויים במסגרות שמחוץ לעצם החינוך. הנהגת החינוך המקצועי, ופתיחת בתי ספר מקצועיים רבים ומגוונים, לא שיפרו את מצבם של התלמידים שהיו חלשים בלמידה. הורים ותלמידים עמדו על זכותם ללמוד דווקא בחינוך העיוני, או שהתעקשו ללמוד מקצועות יוקרתיים כגון אלקטרוניקה, על אף קשיי התלמידים בעצם הלמידה, ועל אף שהמערכת לא יכלה לתמוך בהם כדי לקדמם. את הכיתות המקצועיות האחרות, כגון: סנדלרות, נגרות, מסגרות וכד', היה קשה להפעיל בגלל מיעוט של תלמידים, ובגלל שהתברר שרק 2% מן התלמידים שלמדו מקצועות פשוטים, המשיכו במקצועם לאחר לימודיהם. סוף דבר, שפרט לבתי הספר היוקרתיים של אורט, החינוך המקצועי קרס תחתיו, לא מעט בגלל חוסר יוקרה, ולא מעט מפני שהמקצועות העיוניים שתלמידים אלה חויבו להבחן בהם בבחינות הבגרות, אי אפשר היה להתאימם למצבם ולרמתם של הלומדים.

אף הרפורמה המסורתית – מבנית של בתי הספר המקיפים קרסה תחתיה. מערכת החינוך לא הצליחה להנהיג תכניות לימוד דיפרנציאליות אטרקטיביות שיכלו לשמש מענה להבדלי הרמות שבין הכיתות המקבילות בבתי ספר אלה. הכיתות שרמתן הייתה נמוכה סבלו מתחושות קיפוח והגיעו לייאוש. רק בכיתות העיוניות היוקרתיות ביותר שבמוסדות אלה הצליחו לקיים לימודים פוריים של ממש. ההורים הישראלים שמו את מבטחם בכיתות היוקרתיות בלבד. היוקרה והמעמד שמשו מקור משיכה בלעדי בכל המערכת, ואף התלמידים החלשים ביותר סרבו לכל מגוון האפשרויות שהוצגו לפניהם. במצב זה לא היה כמובן כל סיכוי להתקדמות הדרגתית ולסגירת פערים, שהיה בכוחם לקדם את התלמידים האלה.

דומה לזה היה המצב בשיטת המגמות והנקודות. תלמידים מתקשים, שהיו זקוקים ביותר להתקדמות הדרגתית, הסתפקו בגין חוסר אמון בעצמם, במספר נקודות מינימאלי, ולעומתם המצטיינים ניפחו את מספר הנקודות שקבלו על עצמם מעבר לכל צורך. אין צריך לומר, כי כשם שהראשונים כשלו בגלל הצמצום, כך כשלו גם האחרונים בגלל הכמות המוגזמת שקבלו על עצמם ולא יכלו לעמוד בה.

אף שיטת הלמידה בקבוצות, שאף היא הייתה רפורמה מבנית בלבד, לא הצליחה לקדם את התלמידים שהיו זקוקים ביותר לקידום. רוב התלמידים, בגין הרגליהם, ובגין נטיתם להתחמק מכל עבודה קשה, הותירו את כל המלאכה בידי התלמידים הבודדים שהיו המעולים והחרוצים שבקבוצתם. נוסף לכך סמכה שיטה זו יתר על המידה על יכולת הלמידה העצמית של התלמידים מזה, ועל הלמידה מפי תלמיד אחר מזה. מצער, אך הלמידה העצמית וכן הלמידה מפי תלמידים שאף הם למדו למידה עצמית לא הוכיחה את עצמה, אלא גרמה לשטחיות ולרמה נמוכה אף אצל המצטיינים. מי שלומד חלק מחומר הלימוד רק בכוחות עצמו, ואת החלקים האחרים רק מפי תלמידים שאף הם למדו בכוחות עצמם בלבד, ואינם מסוגלים ללמד חומר מסובך על פרטיו ועל דקויותיו, הישגיו בלימודים הם מפוקפקים בהכרח.

זה היה המצב שהביא את קברניטי החינוך להחלטה האבסורדית האומרת, שאם אנשי החינוך בכל הרפורמות שלהם לא הצליחו להביא לתיקונה של המערכת, יש למסור את התכנון ואת הביצוע של הרפורמה בידי אנשים שהוכיחו יכולת באירגון מערכות תעשיתיות ומערכות הי-טק. ההנחה הייתה שאלה בודאי יצליחו אף באירגון החינוך, ויעשו בו שיפורים, על-אף שהשכלתם, הבנתם, וכישוריהם בתחום זה שאפו לאפס. כך הוקמה ועדת דוברת, שעליה נכתב הרבה ובה נאבקו רבים וטובים, וביניהם אף כותב שורות אלה. היום כבר מבינים כמעט הכול, שלוועדה זו, שאף היא בנתה הכול על רפורמה במבנה החיצוני של החינוך בלבד, בלי להזכיר כמעט את עולם הערכים, את מגוון השיטות הדידקטיות, ואת דרכי החינוך השונות לאופני החשיבה הלוגית והרגשית הבהירות, לא היה כל סיכוי, אף על פי שהיא המליצה להעלות את שכר המורה באופן משמעותי.

מצער גם שמשרד החינוך נוטה לעיתים, אם בגין לחץ של האקדמיה, ואם בגלל שהמצב הסבוך של החינוך נראה לו חסר תקווה, לאמץ רעיונות עקרים ואבסורדיים כדי לנסות ולהעלות את הרמה במקצועות שנחשבים חלשים. הואיל ושרי החינוך הם אנשי פוליטיקה, יש לכולם תחושה שהם חייבים להטביע את חותמם האישי על החינוך. מסיבה זו הם תומכים לעתים אפילו ברעיונות רחוקים, שהעוזרים השונים מציגים לפניהם. ב"ידיעות אחרונות" מכ"ח אב תשס"ו התפרסמה ידיעה שלפיה "במשרד החינוך מצאו דרך מקורית לשיפור לימוד האנגלית". אפילו בדברי העיתונאי מורגשת בעצמה הנימה האירונית. לפי הרעיון הנזכר, ילמדו מעתה את המקצועות היסטוריה אזרחות וגיאוגרפיה בשפה האנגלית. שימוש מעשי רב כזה בשפה הזרה יקדם לפי דעה זו את ידיעות התלמידים. בלחץ הזמן לא יכולתי לבדוק את ההצעה כנתינתה וסמכתי על הידיעה בעיתון, ולא אוכל להתייחס לפרטי הפרטים. עם כל זה אוכל לומר בהכללה. כי אילו דובר בקריאת חומר עזר בשפה האנגלית אפשר היה לקבל את ההצעה, מה שאינו כן כאשר מדובר בשינוי שפת ההוראה שינוי מוחלט.

מכל מקום ברור שנעלם מעיניהם של בעלי ההצעה, שתשעים אחוז מן המורים במקצועות אלה אינם מסוגלים ללמד בשפה האנגלית. האם יש אדם המאמין שהתלמידים ילמדו אנגלית משפת העילגים של מוריהם? אפשר אמנם שהמשרד ימצא דרך להביא בעזרת חברות כוח אדם מורים מחוץ לארץ. גם אם דבר זה יצליח (במחיר גבוה כמובן), אין ספק שתלמידים ששפת אמם היא עברית או ערבית, לא יצליחו ללמוד כראוי לא אנגלית ואף לא את המקצועות הנידונים. ידוע היום כי הלמידה של האדם מתבססת על שפת האם. בה במידה שאדם שולט יותר בשפת אימו, באותה מידה הוא יוכל להשתלט יותר בקלות על המקצועות שהוא לומד, ודבר זה כולל גם את השפות האחרות. אמנם חייבים ללמוד אנגלית באנגלית בלבד, אבל את מבנה האנגלית ואת אופיה האידיומאטי יש להשוות תמיד למצוי בשפת האם של התלמיד, דהינו אל העברית. לימוד ההיסטוריה, האזרחות והגיאוגרפיה באנגלית דלה ומשובשת לא יועיל ללימוד האנגלית, הוא ודאי יזיק למקצועות הנידונים, ויזיק ביותר לידיעת שפת האם, שתדלדל בתחומי הגיאוגרפיה, ההיסטוריה והאזרחות, וכפי הנראה גם בכל התחומים הנלמדים בבית הספר. לפנינו אם כן "רפורמה" שקרסה תחתיה עוד בטרם החלה.

לבסוף ראוי לברר כאן, מדוע פונות כל ממשלות ישראל השונות משך כל השנים אל הרפורמות המבניות דווקא, וכאילו נדברו ביניהם, כולם נמנעים מן השיפורים המהותיים, היעילים, והמבטיחים תוצאות טובות. דומה לי שהסיבה נעוצה בכך, שקל מאד לדבר על אודות רפורמות מבניות וכלליות, שביחס אליהן אין הדיון נכנס לפרטים ולפרטי הפרטים. לעומת זה קשה ביותר הוא לטפל בפרטי הפרטים של מושגי הדיסציפלינה ושל מושגי החשיבה והלמידה, וכן בפרטי הפרטים של הפעילויות הקוגניטיביות המוגדרות, ובשלבי הביצוע הרב גוניים. הדיונים הפרטניים דורשים מן המתדיינים ידע מקצועי ומדעי מקיף ומעמיק, עד כי עסקני החינוך, וכן פקידי החינוך המנהלים את המערכת, חוששים לאבד את דרכם בסמטאותיה הסבוכים של הפעילות החינוכית. התגברות מערכת החינוך על מכשול זה של הצורך ללמוד את הנושא החינוכי לעמקו היא אם כן תנאי להצלחתם של השינויים שאני מציע כאן. לא אחת נאמר לי על-ידי העושים במלאכה, שידיעת פרטי הפרטים הסבוכים, וכן ההשענות על תיאוריות של החשיבה ושל הדיסציפלינה הן למעלה מכוחותיהם. חוסר בטחון זה של אנשי המערכת בעצמם אינה מועילה לרציפות של הלמידה, ואינה מבטיחה כל הצלחות לקראת העתיד.

כשם שאין במחוזותינו אוירה חינוכית אחידה התומכת ביחס אחיד ורצוף אל התלמידים, כך אין אצלנו שיטה רציפה לא למשמעת ולא לדרכי הלמידה המקובלות. כל שר חדש (הם מתחלפים לרוב כל ארבע שנים), כל מפקח חדש וכל מנהל חדש באים עם רעיונות חדשים, ומביאים באמתחתם תכניות לימוד חדשות שיטת לימוד חדשה וסדרי עבודה חדשים. אין צריך לומר שהמורים קורסים תחת העמל המיותר שהחידושים חסרי התכלית מביאים עימהם, והתלמידים לא זו בלבד שאינם יכולים להשתמש בספרי הלימוד של האחים הגדולים, אלא גם אינם מוצאים את ידיהם ואת רגליהם ביין התכניות ובין השיטות הבאות חדשים לבקרים.

הצעות לשיפורים וחבלי לידה קשים

כל הכישלונות הללו לא הצליחו להעלות את הרעיון ולשכנע את ראשי המערכת שהפתרון אינו מצוי ברפורמות. הם המשיכו לדבוק ברעיון הישן והחלו להנהיג רפורמות בבחינות הבגרות, עד שהתברר להם שגם רפורמות אלה לא נשאו כל פרי. חלוקת חומרי הבחינה לפי אשכולות, בדומה לחלוקתם למגמות, וכמו כן דירוג החומר לפי יחידות לימוד, הביאו תועלת מועטה בלבד. צרופים כמותיים, ואף צרופים של תחומים שדמיון ביניהם, בין פנימי ובין חיצוני לא דרבנו את הלמידה ואף לא העמיקו אותה. לעומת זה, כאשר בראשית עבודתי כמפקח מרכז על הוראת העברית והספרות (בשנת 1978) הודעתי שנה מראש, כי בשנה הבאה לא נסתפק בבחינות בספרות בידיעת תכני היצירות, אלא נדרוש גם את בדיקת השפעתם של כעשרה מרכיבי יסוד (מושגים או טרמינולוגיה) של הדיסציפלינה (כגון מטפורה, דימוי, סמל, קונוטציה, מוטיב, תשתית, אירוניה וכו') על הבנת רובדי העומק, על קליטת הרבדים הערכיים, ועל גילוי המשמעות של היצירה העומדת לבחינה, גרמה הודעתנו לשנה שלמה של לימוד אינטנסיבי מצד המורים ומצד התלמידים כאחד. מושגי היסוד שנבחרו לשם העמקת הדיון, נלמדו על-ידי המורים והתלמידים מבחינת מבניהם, הרכבם ומהותם. כן נלמדו אף הפונקציות של מושגים אלה, והם אף שמשו את התלמידים ככלי עזר בניתוח היצירות, ולגילוי משמעויותיהן הערכיות והרוחניות. השתלמויות שערכנו בנושאים אלו היו מלאות משתתפים, ומורים ותלמידים ניסו יחד ובנפרד לנחש מה מבנה ומה תוכן יהיו לשאלות שישאלו בבחינות הבגרות ברמה החדשה. לאחר שנים מעטות, ולאחר הרחבת מספר המושגים הנלמדים עלתה רמת התשובות של התלמידים באחוזים רציניים. שינוי זה חל בחינוך הדתי בלי רעש מיותר, בלי שינויים מערכתיים ובלי כל תקציב (פרט לעלות הנהוגה מאז של ההשתלמויות). השאלה המתבקשת מניסיון זה היא: לשם מה אם כן צריכים בכלל רפורמות?

האפשרות המוצעת לשיפורים שכנעה אמנם את המורים אבל לא שכנעה את ראשי המערכת, ואפשר אפילו שהם לא היו מודעים לה כלל. הם המשיכו לחפש את הפתרונות הקלים. במקום לחץ להעלות את רמת הלמידה, ובמקום לחץ מתמיד לשמור על רמת ההבנה ועל רמת השימוש בחומר הנלמד, הפעילו משרד החינוך בצרוף גורמים פוליטיים וחברתיים שנלחמו על "אפליה מתקנת", ובעזרת תמיכתם המסיבית של כלי התקשורת, לחץ חזק על מערכת החינוך בכלל ועל בתי הספר בפרט על מנת להעלות את מספר הזכאים לתעודת בגרות. מספר גדול של זכאים לתעודה הפך להיות קנה מידה לרמת בית הספר. הואיל ודבר זה לא הושג בדרך הקשה של העלאת רמת התלמידים ורמת הלימודים, פנו רבים, ואף רבים מדי, כדי להשיג את הזכאות בדרך הקלה יותר, שהיא הדרך הפסולה של הורדת הרמה של הבחינות. השאלות נעשו פשטניות – אינפורמטיביות, וקיצוצים דרסטיים בכמות חומרי הלמידה הפכו לשיטה בקידומם של התלמידים. הרמה עברה תהליך של פיחות גם מפני שבודקי הבחינות הושוו זה לזה וטיבם נשפט על פי הקורלציה שבין ציוניהם, ובין הרמה של ציוני חבריהם. המאמצים המתמידים של המורים להתאים את ציוניהם לציוני חבריהם שנחשבו חזקים והעניקו ציונים גבוהים גרמה אף היא לירידה ברמת הבחינות וברמת הלימודים. אפילו הוראות הבדיקה של הבחינות נעשו סלחניות ביותר, רק כדי שמערכת הבחינות תוכל להתפאר באחוזים גבוהים של תלמידים הזוכים בתעודת בגרות. פיחותים אלה ברמה גרמו כמובן לעליה במספר הזכאים לתעודות בגרות, ודבר זה עשה רושם טוב בציבור ומשרד החינוך צהלה ושמחה.

בחינוך הדתי נסינו להתנגד למגמה זו, ומספר הזכאים לתעודה נותרה נמוכה, וגם ציוני הבגרות לא עלו בקצב הנדרש. התוצאה הייתה שלשנה האחרת הכריזו על החינוך הדתי כסקטור נחשל, והעיתונות החילונית חגגה חגיגה גדולה. עוד שנה נסינו לנהוג כראוי, אך עד מהרה נאלצנו להתיישר עם הנהוג בכל המערכת. אי אפשר היה לקפח את התלמידים הדתיים בגלל פרטנזיות של המערכת הדתית ביחסה ליושר, להגינות ולצדק.

תהליך סמוי זה נמשך כמובן אף בימינו, וכל מורה הבודק בחינות בגרות יכול להעיד על כך. כשם שתופעה זו מצויה ברמה המערכתית של מגזרים, של בתי ספר ושל כיתות, כך הוא מצוי גם ברמת הפרט, כאשר תלמידים זוכים בתעודות בגין רחמי המורים בשל מחלתם, בשל הפרעות נפשיות או הפרעות למידה, או בשל מצבם הסוציאלי או המשפחתי. (ידוע לי על תלמיד שזכה לציוני מגן משופרים מפני שהוריו עמדו להתגרש). (מביש הדבר שאף באוניברסיטה קיימת תופעה דומה, כי אף שם נדרשים המורים להראות שתלמידיהם משיגים ציונים גבוהים. מורה שרמת הציונים של תלמידיו נמוכה, נחשב לא כמורה בעל רמה ולא כמורה מחמיר, אלא כמורה שנכשל. לרוב, ראשי המערכת, אפילו אינם מעלים על הדעת, שרבים מן התלמידים הם פשוט חסרי כל כשרון.

לאור המצב המתואר נראה לי, כי יותר מטלטלות ושינויים זקוק החינוך לרוטינה המעניקה הרגלי קבע ללומדים. השינויים התכופים יותר משהם מועילים, הם מערערים את בטחון התלמידים בדרך לימודם, ומונעים מהם לקנות הרגלי למידה הכרחיים. לכן אני סבור, שבמקום החידושים הגדולים, עלינו לתקן ולהשלים את הדרכים הסלולות מאז, ולהתאימם למציאות המתחדשת. במקום "רפורמות" מערכתיות מקיפות אנו זקוקים לשינויים בפרטי העבודה, אבל שנויים אלה חייבים להיות מהותיים לדרכי החינוך וההוראה. תחומים מהותיים כאלה הם החשיבה, היחס הרגשי לנלמד וההתייחסות לעולם הערכים. דרך כזו המכוונת לשיפור דרכי החשיבה של התלמיד, לשיפור עמדותיו הרגשיות והמוסריות כלפי נושא לימודיו, ולשיפור דרכי ההוראה של המורה, נותנת תקווה לשיפור רמת התלמידים. דרך זו יש ללוות בספרי לימוד מובנים, מודולריים ומתוכננים, הבונים את דרכי העבודה בכיתה על עקרונות החשיבה הלוגית, ועל הפיכת תכני הלמידה לחידות המעוררות לחיפוש אחר פתרונות. דרך זו נראית לי כאחת הדרכים העיקריות לשיפור המצב בבית הספר. החשיבה המעורפלת, ההבנה השטחית של המושגים, היחס הרגשי והמוסרי הרופפים והפוסחים על הסעיפים, וכן הלמידה הלא יעילה, הם לעניות דעתי עקב האכילס של החינוך, ואין לי ספק שהשינויים בעבודת המורה חייבים להתחיל בתחום זה. משך כעשרים וחמש שנה, מהם ארבע עשרה שנה כמפקח מרכז של העברית והספרות, ניסיתי להשפיע בכיוון זה, אך למרבה הצער זכיתי לתמיכה מועטה בלבד של המערכת, שלרוב הייתה עסוקה בתכנון רפורמות במבנה בתי הספר. במערכת החינוך, כמו ברוב המערכות, בדרך כלל אין תמיכה ביוזמות הצומחות מלמטה, כי כל בעלי התפקידים שלהם סמכויות ביצוע, עסוקים כל העת בקידום יוזמותיהם שלהם בלבד.

ואף-על-פי-כן, לאחר הכישלונות של שורת רפורמות ארוכה, ואחר הפניה האבסורדית לעזרת אנשי התעשייה, ההי-טק והכלכלה כדי לבנות מערכת יציבה, הגיע העת לנסות אצל מורים ותלמידים כאחד, דרך זולה, יעילה, פשוטה ומבטיחה של שיפור החשיבה ושל איזון העמדות הרגשיות, כדי שאלה יביאו לשיפור ההוראה והחינוך, בלי כל צורך להפוך לשם ביצועם את כל סדרי בית הספר. השיטה המוצעת כאן בנויה על שאלות ועל מטלות וכן על ברור טיבם של מושגים מתחומי החשיבה ומתחומי הדיסציפלינה, הכופים על התלמיד ועל המורה כאחד חשיבה בהירה, גילוי ברור של עמדות רגשיות ותרגול רבגוני ורב ממדי. כן בנויה שיטה זו על התרחקות מכל גישה אינטואיטיבית, על מודעות מלאה לאופי הפעולות שהתלמיד מבצע, על יצירת התעניינות ועל מוטיבציה מלאים אצל התלמיד באמצעות הפיכת חמר הלימודים לחידות מגרות, ועל הרלוונטיות הן של תכני החומר הנלמד והן של דרכי העבודה והחשיבה לצרכי היום יום.

רק לאחרונה זכינו שהמערכת החלה לעסוק בחינוך החשיבה כפרויקט יזום. אני עצמי הוזמנתי להרצות לפני המדריכים הבכירים הן בחינוך הכללי והן בחינוך הדתי. יש גם מכללות אחדות למורים הפועלות בכיוון זה, ונעשית עבודה מועילה. ואולם לתנופה מסיבית של טיפוח הלמידה תוך חשיבה לוגית ורגשית טרם הגענו. ההרגשה היא שהדברים נעים קדימה בעצלתיים, ועדיין לא ברור, אם הגיעו הדברים אל המורים המלמדים בבתי הספר. על אף שעיקר העבודה הזאת חייבת להיעשות על ידי מורים העומדים פנים אל פנים מול תלמידיהם, חוששני שהדברים טרם עשו השפעתם על התלמיד הלומד. מה חבל שלפתח ההחמצה רובצת ואנו חסרי אונים מול הנזקים שהיא גורמת. מכל מקום יש בהתחלות אלו משום תקווה שהצעות טובות מתחילות להיקלט, והן תבאנה בכנפיהן לפחות חלק מן השיפורים שאנו מייחלים להם.

אחר שדנתי בקיצור בארבע בעיות ידועות ברבים של החינוך ושל ההוראה, אוכל לפנות עתה כדי לדון בפרוט מה בבעיה שהיא לדעתי החשובה מכולם, הגם שהיא ידועה פחות. כוונתי כמובן לחינוך לחשיבה העיונית-הלוגית ולחשיבה הרגשית. הניסיון שרכשתי והבדיקות שערכתי משך למעלה מחמישים שנות חינוך והוראה בבניית שיעורים בחידות שנועדו למצוא את פתרונן במשך השיעור מרמזים, שעבודתנו אינה לשווא, ועוד נותר סיכוי לחינוך הדורות הבאים. המשך בחלק הבא...

הוסף תגובה חדשה

CAPTCHA

משהו קטן לוודא שאינך רובוט. משתמשים רשומים מדלגים

ענה לשאלה / השלם את החסר

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת דב לנדאו