אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

התקשורת והחינוך המיוחד: דיאלוג כפדגוגיה של תקווה


התמונה של אריה קיזל

מאת אריה קיזל, רות הרתאן, אורית גילור [1]

על השאלה המרכזית מדוע ללמוד תקשורת כבר השיב רוג'ר סילברסטון, סוציולוג בהכשרתו ואחד המרכזיים באנשי המחלקה לתקשורת ב-london school of economics, בספרו "מדוע ללמוד מדיה?".

טיעונו המרכזי של סילברסטון הוא שהמדיה נוכחת כמעט בכל פעולה בחיינו. היא קיימת, מתפשטת, חודרנית, אמצעית, משמעותית ובעלת אפקטיים מרכזיים. היא דמוקרטית ובה במידה גם טוטליטרית. היא מאפשרת חופש לצרוך וליצור ובאותה מידה כולאת אותנו בכלא של דימויים ומטאפורות.

אמצעי התקשורת ומערכת החינוך

נוכחותם כלי התקשורת בחיינו היא בעלת השפעה כוללת. הם מעדכנים אותנו בנעשה מסביבנו, משקפים אך גם מעצבים. הם מאפשרים את שידורה של המציאות הסלקטיבית בשידור חי, מעוררי תגובות ספוטנטיות, מעוררי השראה אך גם מהירים, לעיתים קרובות מהירים מדי בעיצוב ה"אמת" על המציאות.

לצד מערכת החינוך אמצעי התקשורת הם סוכני סוציאליזציה מרכזיים. הם דומיננטיים בעיצוב הערכים החברתיים ובפיתוח הזהות האישית והקולקטיבית. הם שדה השיח הציבורי, כיכר העיר. שם נשמעות הדעות ושם גם עולים הכוכבים ומוצאים להורג. שם, אל מול אור הזרקורים, בוחרים את הדור הבא של הידוענים ושם מדיחים אותם. הם מכתיבים את המהירות של חיינו לטוב ולרע. הם דינאמיים ומאפשרים את צמצום היקפיו של הכפר הגלובאלי והבאת המידע, הסלקטיבי יש לציין, במהירות שיא.

שתי המערכות המרכזיות, החינוך והתקשורת, משמשות באופן משלים סוכנות חברות משמעותיות בחברה הישראלית. הן מייצרות ומשעתקות ידע, מורשת, סמלים ומהוות גורם משמעותי בחרושת הייצוגים הישראלית ובבניית הזהות החברתית. למרות שקיים ביניהן מתח מובנה שמחריף בגלל השינוי התפקודי של כל אחת מהן במארג החברתי, הרי שמערכת התקשורת יכולה לשמש כלי מרכזי בסיוע ובשירות החינוך המיוחד. מערכות חינוך מיוחד אשר הבינו עמדה זו ומאמצים אותה מדווחות על רווחים חינוכיים לא מבוטלים.

מחנכים רבים סבורים כי אמצעי התקשורת מייצרים את האלימויות בחברה ואולם המחקר אינו מאשר ממצא זה אלא לעיתים סותר אותו. המחקר התקשורתי אינו נוטה תמיד לתמוך בטענתו של ניל פוסטמן שהטלויזיה היא האשמה באובדנה של הילדות בחברה המודרנית. חוקרים מטילים היום ספק רב גם באמיתות הטענה שבעקבות המעבר מחברה של כתב לחברה טלויזיונית הטשטש והצטמצם המרחק החברתי בין ילדים למבוגרים.

אמצעי התקשורת משפיעים על התלמידים בשלושה תחומים מרכזיים:

1. השפעות על דפוסי התנהגות מיידית ודפוסי התנהגות מצטברת ובכלל זאת העתקת דפוסי אלימות.

2. השפעות על תפיסת המציאות החברתית הבנייתה, שיפוט מוסרי, סטריאוטיפים, ונורמות חברתיות.

3. השפעות על תחומי למידה ועל תהליכים קוגניטיביים, פיתוח מיומנויות ויזואליות-מרחביות, יכולת ניבוי והשערה, פתרון בעיות והסקת מסקנות.

החינוך המיוחד והתפיסה ההומניסטית

מערכת החינוך המיוחד מציעה הוראה המתאימה את עצמה ליכולתם ולצרכיהם הייחודיים של התלמידים בתחומים שונים: לימודי, אישי חברתי, תעסוקתי ומקצועי. החינוך המיוחד הוא מהיישומים של החינוך ההומניסטי המעמיד במרכזו את ההתייחסות לאדם כסובייקט בן חורין המגשים ריבונות ואוטונומיה ומכונן את עולמו תוך מודעות לאופי הרפלקטיבי, התבוני, האוטונומי, הביקורתי והמוסרי של אופיו.

במסגרת זו מכיר החינוך המיוחד בכך שלפרט יש צרכים מיוחדים, בבחינת 'חנוך לנער על פי דרכו'. כך באות לידי ביטוי ארבע איכויות: הוליסטית – המעמידה את האדם בשלמותו ועוסק במגוון רחב של מיומנויות; הומנית – המסייעת ללומדים להגיע ליתר הערכה וכבוד לעצמם ולזולתם, מעודד שיתוף פעולה ויישוב קונפליקטים בדרך של משא ומתן והידברות; רלבנטית – הקשורה קשר הדוק לחייו של הלומד, לשאיפתו לרכוש דעת, לצמוח לאהוב ולמצוא משמעות בקיומו והתנסותית – היוצרת אקלים לימודי הספוג אתגר ותמיכה.

בבסיס חוק החינוך המיוחד (תשמ"ח 1988) עומדת תפיסה דינמית הומנית שרואה בחריגות נתון בר-שינוי.

עקרונות לימודי התקשורת בישראל

לימודי התקשורת בישראל מושתתים על ההנחה שילדים עוסקים למעשה בתקשורת גם במסגרת בית ספרית (כשהם לומדים ספרות, אנגלית וחשבון לדוגמא או כשהם עוסקים בהפקת עלון קיר או בהמחזה וגם במסגרת לא פורמאליות בעת האזנה למוזיקה, קריאת ספרים, כתיבת מכתבים, צפייה בטלוויזיה ועוד) ושהם אף נהנים מעיסוק זה ומקדישים לו זמן ניכר.

הוראת התקשורת, לפיכך, אינה עוד רק תחום העוסק בהקניית מיומנויות יסוד בהבנת כלי התקשורת אלא היא מעניקה כיום כלים משמעותיים לתפקד בחברה שיש בה תרבות דיגיטאלית.

הנחות אלה היתרגמו במשך השנים לתוכניות לימודים רבות ומגוונות השואבות ממקורות תיאורטיים שונים:

תוכניות התערבות שנובעות מתוך חשיבה פסיכולוגית התנהגותית ומדגישות את ה"חיסון" שיש לתת לילדים בפני התכנים ה"מזיקים" של התקשורת.

תוכניות ניהול זמן שנובעות מתוך גישת השימושים והסיפוקים הגורסות שיש לחנך לצריכה נבונה על ידי זיהוי הצרכים האישיים והדרכים הראויות לסיפוקם.

תוכניות העשרה, פרי תיאוריות תרבותיות-הומניסטיות, הרואות באמצעי התקשורת מעין פורום שבו מדברת החברה אל עצמה ועל עצמה.

לפי תוכניות אלו, כדי להבין את עצמו ואת החברה שבה הוא מצוי צריך האדם (התלמיד) להכיר לעומק את השפות שבהן הוא משתמשת ולבסוף תוכניות לימודים טכנולוגיות שמציבות את ההתנסות בהפקת תקשורת ככלי חיוני הן ללמידה על תוכני תקשורת ההמונים והן לטיפוח יצירתיות ולביטוי עצמי בסביבה התקשורתית המתוחכמת שבה אנו נמצאים.

תוכניות הלימודים שנכתבו בארץ משלבות את הזרמים הללו במידות שונות – חלקן נטו לצאת מתוך הזווית הטכנולוגית ולהעמיד עליה את כובד המשקל ואחרות מעדיפות את הכיוון העיוני שמבקש לנתח התנסויות תקשורתיות ככלי וכדרך לטיפוח יכולת ההתבוננות והביקורת, להעשרה וכאמצעי לשליטה בפנאי.

החינוך המיוחד הכניס במהלך השנים האחרונות תוכניות בהוראת האוריינות התקשורתית, כלימודי מדיה, מתוך רצון לתת מענה אופטימלי לגישת השילוב. כך לדוגמא בית הספר לאוטיסטים בחיפה "עופר" מוכרז כבית ספר ניסויי ושם במרכז עשייתו את התקשורת ככלי לאפשר לתלמיד שימוש מושכל בידע ככלי להעצמתו והשתלבותו בקהילה. במסגרת זו פועלת בבית הספר תחנת רדיו, מוצאים לאור עיתונים ונעשה שימוש תדיר באמצעי תקשורת ככלי להרחבת העשייה האוריינית.

בתי ספר נוספים הכניסו תוכניות מסוג זה, כמו בית הספר לחינוך מיוחד "גניגר", אף הוא בחיפה. הנחת היסוד של פעולת בתי ספר אלה ואחרים היא כי התקשורת מהווה גורם מזמן אשר מאפשר לתלמיד הרחבת הזדמנויות ויכולת בקריאת המציאות תוך הפקת תוצרים תקשורתיים.

המדיה והשילוב

שני מונחים מלווים את גישת השילוב ומסייעים ביישומה: "איכות חיים" ו"עיצוב אוניברסלי". שני המושגים הללו מתמקדים בסביבה רוחנית ופיזית מאתגרת המאפשרת לפרט להביא לידי ביטוי את נטיותיו, ערכיו, שאיפותיו ובחירותיו.

"איכות חיים" עוסקת בתפיסה החברתית המדברת על עמדות ודעות כלפי אנשים עם מוגבלות. גישה זו דורשת מהחברה להכיר את האופי והצרכים של האדם עם המוגבלות ולאפשר לו לחיות בקרבה עם נתוניו אלה בצורה המיטבית. גישת "איכות חיים" מתמקדת ביכולותיו ובכוחו של הפרט ולא במגבלותיו ובליקוייו. היא מאמינה במתן כבוד לכל פרט בכך שהיא מטפחת את זכותו לאוטונומיה: הזכות לשאול, לחוות דעה, להפעיל שיקול דעת ולבחור מתוך אפשרויות ושוקדת בד בבד על טיפוח יזמה ויצירתיות. ילד החי בסביבה כזו יזכה לטיפוח רגשי, לקידום כישוריו החברתיים ולשילוב בחיי הקהילה.

"עיצוב אוניברסאלי" משלים את עקרון "איכות חיים" בכך שהוא מטפל בפן הארגונים של סביבת הלימודים. על פי ה"עיצוב האוניברסאלי" יש לדאוג לפיתוח סביבות ידידותיות, אסתטיות, נוחות, יעילות ונעימות לכל פרט כך שהקושי אותו הוא חווה לא יעמוד בדרכו לביטוי ולהתקדמות.

צוות שפעל במהלך השנתיים האחרונות במסגרת מכון מופ"ת ואשר בדק את שילוב התקשורת בחינוך המיוחד מצא שהמדיה במהותה מביאה לידי ביטוי, באופן הטבעי ביותר את עקרונות " איכות החיים" וה"עיצוב האוניברסאלי".

תוכנית חינוכית ללימודי מדיה בחינוך המיוחד משלבת גישה יסודית המכבדת את התלמידים, רואה בהם צרכני תקשורת לגיטימיים ומקובלים ובשיאם בעלי יכולת להפיק טקסטים תקשורתיים בעצמם. המדיה מאופיינת בשלל עצום של תכנים הדורשים רמות הבנה שונות, ולכן יש בה מקום רב לבחירה ולשיקול דעת של כל אחד. לימודי המדיה מאפשרים לתלמיד להפגין את יכולותיו בלא כל קשר למגבלותיו.

אחת הדוגמאות הטובות לכך היא גישתו של רן ישפה שפיתח את שיטת "תקשורת מקדמת". בגיל הנעורים המצלמה אפשרה לו לבטא את עצמו טוב יותר ולאפשר לסביבה להבין אותו באופן ברור. בספטמבר 2006, לאחר עבודה ממושכת בשטח, הכיר אגף חינוך מיוחד במשרד החינוך בגישתו ואיפשר את הכנסתה לבתי הספר לחינוך מיוחד ולשורה ארוכה של מסגרות מיוחדות. על פי ישפה המדיה אינה מבקשת ליצור אחידות בקרב התלמידים אלא היא נהנית מהשונות ביניהם.

בדרך זו אפשר להשתמש בדיון בטלויזיה, בדיון בתחנת רדיו בית ספרית או באתר אינטרנט בית ספרי כאמצעי תקשורת שהתלמידים בחינוך המיוחד יכולים לבטא את עצמם, לקיים דיון, לתת תשובות שאינן דווקא חד משמעיות, לפתוח נושאים, להרבות בפרשנויות ולבטא ביטוי אישי. כלי התקשורת הבית ספריים מאפשרים מיצוי משמעותי של הדיאלוג ושל הכבוד אל האחר, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בין היתר בפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר ואלמנטים של אחריות לאחר כפי שכותב עליה הפילוסוף עמנואל לוינס.

הבסיס הדיאלוגי של העיסוק במדיה

העיסוק במדיה במסגרת החינוך המיוחד מגשים את רעיונותיו של מרטין בובר הרואה בחינוך דיאלוג בין אנשים שאנושיותם נוכחת במלוא הוויתה. במאמרו "על חינוך האופי" הוא פותח בהצגת עמדה נחרצת שלפיה בחינוך שום טכניקת הוראה ושום תוכן לימודי לא יכולים לבוא במקום ההוויה הנוכחת, הספונטאנית, המלאה והקונקרטית של אישיות המחנך.

בעיני בובר האדם האותנטי הוא האדם המעורב ביחס 'אני-אתה'. יחס זה מערב את האדם כולו. כבר בשנת 1923 הציג בובר בספרו "אני ואתה" את העיקרון הדיאלוגי שלו. גישתו מנוגדת לתפיסת קאנט הרואה את האדם כ"כבעל חיים רציונלי".

בובר מבין את האדם לא כבעל חיים רציונלי בראש ובראשונה אלא כיצור אשר בכל מצב מסוים נקרא לדו שיח. מכאן שמקור המוסריות אינו נמצא בתבונה המעשית כי אם בזיקה בין בני אדם הנוצרת בדו שיח.

במה נבחן הדו-שׂיח, זה שבובר קרא לו "יחס של אני-אתה"? על כך עונה בובר בספרו "אני ואתה": כאשר "אני מתייחס כ'אני-אתה'" הוא מתייחס אל האחר ביחס אותנטי, תופס אותו כשלם וייחודי ואיננו משתמש בו לצרכיו.

כאשר מתאר בובר את היחס הדיאלוגי בין מחנך לחניך או בין מטפל למטופל הוא משתמש במושׂג ה"הקפה". המטפל מקיף כביכול את המטופל, בכך שהוא תופס את נקודת הראות שלו ואת זו של המטופל בעת ובעונה אחת, מבלי לאבד את עצמו. אין המדובר בהזדהות או בטשטוש גבולות כלשהו. להפך. מדובר באמפתיה רחבה, בהבנה אמיתית של עולם המטופל מתוך כניסה אליו, אך תוך שמירה על נקודת הראות האישית. זה יחס שאין בו סימטרייה.

מרכזיותה של ההקפה אינה משיבה על הבעיה שמעלה דון פרינס יוז ואוטיסטים אחרים כמו דונה ויליאמס שכתבה את "אף אחד בשום מקום" ואת "מישהי במקום כלשהו" ואחרים שכתבו אודות העולם הסגור, הבלתי תקשורתי, של האוטיזם.

"השׂיחה האמיתית, וכן כל התגשמות של ממש של הזיקה בין אדם לחברו, משמעה הודאה באחרוּת" , כותב בובר. אך מה עם האחר שאינו יכול לממש את הזיקה? אך מה על השתיקה כאלמנט א-דיאלוגי ולא רק כאלמנט א-תקשורתי? חינוך באמצעות המדיה יכול לתרום בנקודה זו באופן משמעותי.

הצלחות תקשורתיות בחינוך המיוחד

למדיה יש יתרונות לא מעטים לגבי החינוך המיוחד. המדיה נצרכת בקלות יחסית על ידי קהלים נרחבים. היא בעלת מאפיינים דמוקרטיים שאינם מפלים בין היודע ללא יודע, בין היכול ללא יכול. קיומה תלוי בכוחה לטשטש את הגבולות בין המידע לבידור ולבטל מידור של גיל, מין,

גליה מור מבית ספר "מצדה" לקחה על עצמה לשתף את הילדים עימם היא עובדת, ילדי אספרגר, ליקויי למידה ופיגור קל עד בינוני, בהנאה האישית שלה וביכולות שלה ביצירה במחשב. "המחשב הוא חלק חשוב ודומיננטי בסביבת החיים של הילדים והוא לכן הכלי שיכול לספק להם את הצורך להיות קיימים", היא מספרת.

הם לומדים ומתנסים ומעלים את היצירות למרחב הוירטואלי באמצעות תוכנות פליקס ויו טיוב. הילדים מנכסים לעצמם את המיומנויות הטכנולוגיות, לא מאויימים מחשיפה בסביבת חייהם המיידית והקרובה, ומבלי להידרש כל הזמן להיות מי שהם לא מסוגלים להיות. כיוצרים קולגיאליים השולחים זה לזה לינקים ונחשפים ביחד לתגובות הציבור ליצירותיהם השיח המתנהל בין המורה לתלמידיה הוא כמובן בגובה העיניים. כך מתקיימת הלכה למעשה קבלת התלמיד האחר כחלק מקהילה יוצרת ומשתפת במובנה האמיתי והבסיסי ביותר.

אנדה לורבר מרכזת תוכנית ארצית "הסכיתו לתסכית" לילדים עיוורים ולקויי ראייה. התוכנית התחילה לפני 4 שנים כפיילוט ביזמת טובה בן-ארי הממונה על יישום חוק זכויות הילד וד"ר ברכה ברכה המפקחת הארצית על ילדים עיוורים ולקויי ראייה.

היוזמות ראו בכך מימוש זכות הילד העיוור להישמע, ובנוסף, אמצעי פדגוגי לקידום כישורי שפה על ידי שילוב הטכנולוגיה של המחשב. בעזרת המורות התומכות שעוברות השתלמות לשילוב הרדיו בתוכניות הלימודים הילדים מגלים את מיומנויות ההקלטה ככלי ליצירת תקשורת ולהבעה אישית. הגישה היא מקצועית ומטפחת ובמסגרתה הילדים מקבלים שיעורים בהגייה נכונה ומוטעמת, בהפקת פעלולי-קול ובמוזיקה. הילדים יוצרים למשל, כרטיסי ברכה קוליים לחגים ולאירועים, כרטיסי ביקור קוליים המהווים תחליף לכרטיס הביקור מנייר, תסכיתים המבוססים על תכני הלימוד.

לדברי לורבר: "לילדים יש הכל בקול. סיפורים מרגשים נשמעים על ידי ילדים ששנים נמנעו מלהשתתף בחברת הילדים והנה בעזרת רשם הקול הם פותחים את פיהם ואת ליבם ומספרים על הקשיים, על התקוות ועל הנצחונות.

רווחים חינוכיים וחששות אנושיים

יתרונות אלה מאפשרים לחינוך המיוחד לאמץ את אמצעי התקשורת בקלות יחסית כיוון שנגישותם רבה ומידורם נמוך. שלא כבשאר חוויות החיים, מול המדיה תלמידי החינוך המיוחד חשים תחושת שוויון גבוהה יחסית. תחושת השותפות, ההשתלבות וההשתייכות שמעניקה המדיה משמעותית והיא, בשלב הצריכה לפחות, אינה מאפשרת עכבות ותסכולים מהסוג שתלמידים אלה חווים במערכת החינוך ובמערכות החיים האחרות.

כאן טמונה סכנה הדורשת התערבות מושכלת ומיומנת של המורים: האיפיון של המדיה כקרן שפע המכילה ונותנת ללא תנאי מקנה לה כוחות פוטנציאלים להשפעה חזקה במיוחד לאלו מאיתנו הנזקקים לתמיכה ולרשת ביטחון כשהעולם סביב נראה מאיים ומנוכר במיוחד. המדיה יכולה לספק לילדים ולנוער תסריטים עדכניים ןהתמודדות עם החיים בכל בעיותהם הבוערות, קשיים חברתיים, בעיות במשפחה, חסכים רגשיים וכלכליים. עם זאת נושאים כמו אלימות ומיניות והאופן שבו הם מוצגים במדיה לא יכולים להישאר ללא תיווך מסייע של מבוגרים.

הטקסט החזותי הטלויזיוני או האינטרנטי אינו מכתיב לצופה כללי צפייה ופיענוח אוטורטיטטיביים. כאשר הילד מזהה את העולם בעזרת חושיו הוא מסוגל להתמודד עם הטקסטים האודיו-ויזואליים המגיעים אליו מהמרקע ויכולתו לפענחם אינה דורשת ניסיון מצטבר או תחכום משודרג. עם זאת הוא נתון כל העת לפעלולי ההפקה המניפולטיביים של יוצרי הגירוי אשר מבקשים לעשות רבות כדי "לאנוס" את העין והאוזן ולהוביל לעליית רייטינג. תכונה זו של המדיה, שהיא יסוד קיומי כלכלי ועסקי שלה, הוא הצד החלש של שימוש במדיה לצרכי חינוך מיוחד. כאן נדרשת התערבות רבה של מורים, כדי לווסת, לתאם, לתווך ובעיקר למיין ולהסביר. הכנסת הפענוח לתוך הקונטקסט חשוב עד מאד. זו אחת הסיבות המרכזיות לכך שנדרשת הכשרת מורי החינוך המיוחד לעבודה עם המדיה. אין הכשרתם הנוכחית מספקת משום שאין כיום רק שימוש במדיה לצרכים חינוכיים. המדיה כשלעצמה הפכה להיות סוכן חיברות מהמעלה הראשונה ונדרשת הבנה תקשורתית וחינוך אורייני תקשורתי למורי החינוך המיוחד או שילוב של מורי תקשורת בחינוך המיוחד כדי לאפשר הבנה זו. אנשי החינוך המיוחד אינם תמיד ערים לנקודה זו והיא יוצרת מתח מובנה בין מורי התקשורת – למשל במכללות לחינוך – לבין אנשי החינוך המיוחד.

כך לדוגמא לליווי התמונות והצלילים סיגלה לעצמה המדיה סגנון הגשה נרטיווית לספר סיפורים. בניגוד למציאות היום יומית בה מתרחשים אירועים ללא קשר ושליטה ודורשים מאמץ להשתלט עליהם מבלי לדעת בבירור "איך ולמה זה קרה?" ומבלי היכולת לשער "לאן כל זה יוביל?" באים סיפורי המדיה באצטלה של חווייה מתקנת. החוויות עצמן מוכרות אבל על המסך כשהן מעובדות בידי מתווכים מיומנים שאינם אנשי חינוך אלא אנשים המבקשים למכור, הן מהוות לא אחת מקור לנחמה ולפורקן מדומים.

אשליית המוכר והמובן, כאמור, היא הסכנה הטמונה בנגישות של המסרים הדיגיטליים במדיה. תחושת השליטה כביכול יכולה להתפרש בקבלת כוח מדומה של שליטה שעלולה להוביל לניסיון ליישום במציאות חייו של התלמיד. העולם בצבעים ובשירים המציג את החיים כמחזמר יכול לטפח אצל הילד ציפיות לא ריאליות לגבי החיים שלו ולמנוע מימנו פיתוח כישורים נחוצים להתמודדות אותנטית עם דרישות היום-יום.

עולם המדיה התבסס בקרבנו כחלק מהמשפחה המורחבת. בו אנו פוגשים אנשים כסיפורי חיים. ערכים כ"יראת כבוד" ו"דיסטנס" מתפוגגים דרך עדשות המצלמה המתעדות על תנועה וכל פליטת פה של הידוענים. "כוכב נולד" הופך לסמל תרבותי ולכל מועמד יש סיכוי להצליח בזכות שכנוע ציבור המאזינים להצביע באמצעות טלפונים ניידים. פענוח שטחי שכזה בעייתי מבחינתם של ילדי החינוך המיוחד.

אלה זקוקים להגדרת הגבולות ביחסים בינאישיים, לחידוד משמעות התפקידים השונים בחברה ולתירגול התנהגויות הולמות בסיטואציות חברתיות שונות. ההזמנה לכאורה לסוג של אינטימיות מדומיינת עם כל העולם, באופן שהמדיה מציגה אותו, עלול ליצור בעייה בזהות האישית, בפיתוח מערכות יחסים נורמטיביות ובהשלכה לא ראויה על העולם האמיתי שלאחר זמן המסך.

עבור תלמידי החינוך המיוחד צצות שאלות שאינן עולות אצל ילדים מהחינוך הרגיל. שאלות כמו האם היכרות עם כוכב באמצעות תוכנית ראיונות קצבית משמעה קשר חברי איתו? האם יש להאמין לכל המשודר והנאמר? מה הם הדרכים שנוכל להבדיל באמצעותם? למי מספרים מה ומתי? האם סיפורי "מאחורי הקלעים" הם לגיטימיים גם בחיי היום יום? האם גם הם היו רוצים לספר את סיפורם מול המצלמות? מה משמעות החשיפה ומה סכנותיה?

החופש לצפות וליצר כאלמנטים דיאלקטיים

החיבור הייחודי בין כוח המשיכה וההשפעה של המדיה לבין הסכנה שבצריכתה הבלתי מודרכת יוצרים את תוכנית אוריינות מדיה בחינוך המיוחד המורכבת משני מרכיבים חשובים המשלימים זה את זה.

החופש לצפות כאמצעי מאפשר. במסגרת לימודי המדיה התלמידים מוזמנים להמליל תחושות ולבטא תגובות הספונטניות לטקסט, לפרסומת, לקומדיית מצבים, לסדרה מצוירת, למהדורת חדשה, לריאליטי, לסרטון בyoutube, למשחק מחשב ולטקסט כתוב בעיתון.

המדיה מאפשרת ומזמנת משום שהיא פתוחה כביכול, מזמנת וזמינה. היא מייצרת תחושת חופש לצפות, להקשיב לדעות אחרים, ללמוד מהם, לקבל או להתעמת. בתהליך מובנה ושיטתי המורה המיומן מלמד כלים להבין כיצד נוצרו הטקסטים, באילו שיטות טכניות ואומנותיות נעשה שימוש וניתנות תשובות לשאלות טכניות המרתקות את התלמידים כמו זויות צילום, בחירת שירים, ליהוק השחקנים ואופן התנהגותם.

בתהליך מובנה ושיטתי מקנה המורה המיומן ללומד כלים להבין כיצד נוצרו הטקסטים ואילו שיטות טכניות ואמנותיות ננקטו כדי ליצור את האפקטים הכול-כך מרשימים.(מדוע נבחרה זוית הצילום? מדוע נבחר דווקא השיר הזה כליווי? בתהליך מתמשך מטופחת יכולת הביקורת של התלמידים, מתאפשר שכלול וטיפוח יכולותיהם לכישורי צרכנות אותנטית, נבונה, סלקטיבית ואחראית ובעקבותיה מתאפשרת שליטה אמיתית יותר במציאות חייהם. זהו שלב חשוב של שילוב יכולת הבנה תקשורתית הנדרשת מהמורה עם יכולות עבודה עם אוכלוסיית החינוך המיוחד לגווניה.

החופש ליצור כמייצר סובייקט פעיל.לימודי המדיה מזמנים שינוי בתלמידים: מנמענים למוענים, מנשלטים לשולטים, ממקבלי מסרים ליוצרי מסרים. בעידן הדיגיטלי הנוכחי זמינותן של טכנולוגיות והפעלתן הפשוטה יחסית מאפשרת יכולת שליטה מהירה ההופך את התלמיד לאקטיבי, לסובייקט פעיל. בסיוע מינימלי יחסית התלמידים מתעדים את המתרחש סביבם, מתגלים כבעלי יכולת לשאול שאלות, לראיין, ליזום, ליצור ולהפיץ את יצירתם. הרחבת האפשרויות מייצרת מרחב שיש ריבוי הזדמנויות מהסוג שרן ישפה ייצר באמצעות בית ספרו לתקשורת מקדמת. אין עוד התקשורת נחלתם של מעטים וידענים אלא היא כלי רחב, זמין ומזמן. התוצר התקשורתי מייצר אפשרות לגאווה מהירה למדי בפני קהל של הורים ומורים אשר מעניקים משוב חיובי שמהווה בסיס להעצמה.

סוזאן סונטאג בספרה on photography ניסחה תחושה זו בביטויים קיצוניים של השתלטות ואפילו אונס. אבל דווקא תכונה זו היא המקנה לאמצעי התקשורת את האיכות המיוחדת עבור תלמידי החינוך המיוחד. לפי עדויות מורים מארה"ב ומאירופה המלמדים מדיה לילדים מתקשים עצם המפגש עם הטכנולוגיה מזמן סקרנות, עניין ומוטיבציה החסרה במקרים אחרים. אמצעי הטכנולוגיה מעניקים הזדמנות לתלמיד להשמיע קול יחודי. גישה זו מובאת בספר של מישל פיין: the question of silencing: "צעירים הנדחקים לשוליים מסיבות פיזיות, נפשיות או סוציו-אקונומיות אין להם קול. לשים בידיהם את כלי התקשורת זו דרך לעזור להם להחזיר להם את קולם... זו ההזדמנות שלהם לומר ולענות בחזרה". ברוח הפדגוגיה הביקורתית של פאולו פריירה לימודי הפקה בתקשורת הם מימוש פדגוגיה של תקווה.

[1] אריה קיזל, עמית מכון מנדל, מרצה במכללת אורנים ודוקטוראנט באוניברסיטת חיפה.

ד"ר רות הרתאן מרצה במכללת סמינר הקקיבוצים, במדרשה בית-ברל, בסינמטק בתל אביב ובבית ספר "ראיה". אורית גילור, ראש המסלול לחינוך המיוחד בבית ברל.

הוסף תגובה חדשה

CAPTCHA

משהו קטן לוודא שאינך רובוט. משתמשים רשומים מדלגים

ענה לשאלה / השלם את החסר

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת אריה קיזל