אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

מחשבות על החינוך בימינו


1. הצו המצפוני של האינטלקטואלים

ברומא היו השליטים האימפריאליים מעניקים להמונים חיטה וכרטיסים חינם למשחקי הקרקס כדי שיתרחקו המונים מהפוליטיקה.

לו היו קיימים בינינו אינטלקטואלים אמיתיים ומחויבים לחברתם שבה חיים, הם היו צריכים להכריז על מרד ועל חרם. מרד נגד מה שהמסורת, הנורמות ו"המורס הישראלי", גרמו ללימודי ההיסטוריה בבית הספר. צא וראה: נערים לומדים חומר ממוקד למבחן בגרות מתוך המיקוד של המיקודית. הם היו צריכים להכריז על חרם וסירוב פקודה אזרחי לשחק משחק מבזה ומשפיל כזה, משחק שבו, יותר מהם שהם זקוקים לממסד כדי לחשוב חשיבה יצירתית ואוטונומית, זקוק הממסד לגושפנקא אקדמית של הם כדי להמשיך ולהתקיים. זו איננה היסטוריה... מדובר בתבשיל חסר טעם של תמציות, נקודות ומשפטים. תפקידם של התלמידים לשנן בעל פה את החומר במרתונים שמורים מקיימים בבתי הספר לקראת בחינת הבגרות. אין כאן שום פיתוח של חשיבה היסטורית, של רגישות מוסרית, של פעילות קוגניטיבית ברמה גבוהה. הסיפור הרזה הזה אמור להישכח עד מהרה. כולם מודעים למצב האבסורדי הזה, אולם אין קול ואין מעשה אמיץ המוכנים להפסיק את דבר החרפה. בעולם המונחים המרקסיסטי מציאות זאת נקראת סטיכייה. יצרנו מצב מבלי להתכוון לכך. רצינו משהו אחר ואף אחד לא התכוון שכך יראו, בסופו של דבר, לימודי ההיסטוריה בבית הספר. אף אחד לא אחראי לכך כי הנחל זורם בלי התכוונות. יתעורר אי-פעם בעתיד "שר ההיסטוריה" ויגזור את דינו. היזהרו יהודים: הגיהינום קיים – כך טען האפיפיור. בינתיים נחל הסטיכייה מוסיף לזרום.2. עבודת המורה לאזרחות כעבודת קודשבחדשות שבתום יום העצמאות הראו כיצד ההמונים נהרו לפסטיבל שארגן ומימן בפארק הירקון ארקדי גיידמק למען עם ישראל.

"הוא גדול" – אמרו האנשים..."בטח שנצביע עבורו"...."הוא גבר-גבר"..."מי שיכול לתת לנו לחגוג בצורה כזאת, מן הראוי שיהיה ראש הממשלה הבא שלנו"....- כך התבטא חלק מן המשתתפים בחגיגה ההמונית הזאת. לאור זאת, חשוב לזכור את הביטוי הלטיני "panem et circenses" (לחם וקרקס) המצביע על מדיניות ממשלתית שנועדה להשקיט את האוכלוסייה על-ידי מתן מזון להמונים ובידור ברמה נמוכה. ברומא היו השליטים האימפריאליים מעניקים להמונים חיטה וכרטיסים חינם למשחקי הקרקס כדי שיתרחקו המונים מהפוליטיקה. ...ובימינו מיטיבות לבטא זאת הדמויות הסטריאוטיפיות של פילוס, שימי ודיקלה מ"ארץ נהדרת"....אשר "משעמם" להם ולכן זקוקים הם להרוס את יסודות החברה (בית משפט, בית כנסת, בית חולים, בית ספר...) ולהשליט אנרכיה של ריקנות כדי לקדם, מאוחר יותר, את בואו של המנהיג שישעשע אותם, שילטף אותם כמו חיות מחמד. לאור המצב הזה עבודת המורה לאזרחות לובשת צורה של שליחות חברתית: התמודדות עם נטיותיהם של ההמונים ללכת ולהתקרנף, ללכת ולהתבהם. הקריאה לחשיבה אוטונומית, לביקורתיות, למתן הצדקות, לניתוח ולחיפוש, להשוואה ולמציאת פתרונות, לאתגר ולהבנה אמפתית של הזולת, לקביעת אמות-מידה של מוסר וליצירתיות...אלה הם אופנים מרכזיים של עבודת הקודש, זו שעלינו לבצע מן הרגע הראשון שנמצאים בכיתה. 3. לימודי ההווה במקום לימודי העבר מנהל בית הספר הציג בפני את פרוטוקול ישיבת המורים בה הוחלט להפוך את היוצרות. בית הספר הפסיק ללמד היסטוריה והחל ללמד את ההווה. מה זה ללמוד את ההווה ? – שאלתי בתמימות...כיצד לומדים מה שקורה עכשיו? אין מספיק עומק...המידע יכול להיות עצום...לא ברור, לא בדוק. אנחנו מודעים לבעייתיות של הנושא – ענה לי המנהל. היו לנו שאלות רבות. בנינו את עצמנו תוך כדי עשייה. התמודדנו עם הבעיות. שינינו. עד מהרה הבנו כי עלינו על דרך חדשה ומקורית. אין תקדימים. זכינו לתמיכה רחבה מצד השלטונות ומשרד החינוך המקומיים. כאן, במקום הזה, הבינו כי הסיסמאות השגורות בפיהן של הבריות...כמו "מי שלא יודע את העבר, לא מבין את ההווה" או "צריך ללמוד את העבר כדי לא לחזור לטעויות"...אלה סיסמאות ריקות מתוכן, שהרי ההווה מתהווה ותמיד ניתן למצוא תשובות בעבר על מה שהיה ולא היה וגם...לא חייבים ללמוד את העבר כמתכון למניעת טעויות שהרי טעות מניחה קיומה של דרך נכונה...ומי יודע היום מה נכון ומה לאו? צוות המורים בבית הספר הבין כי עדיף ללמד את ההווה, את מה שקרה עכשיו, את היום. אף אחד לא שולל את העבר, אבל נקודות המוצא, הזרקורים מופנים אל הזמן הזה. בבית הספר רגישים התלמידים למציאות החברתית הסובבת אותם, למצוקות ולשמחות של העולם.

הבעיות העולמיות מעסיקות את הצוותים המעורבים של תלמידי כיתות ז' – ט': התחממות כדור הארץ, התמכרויות, סכסוכים בין מדינות, מוזיקה, התחמשותה הגרעינית של איראן, גלי העובדים הזרים הפוקדים את אירופה, הבחירות בצרפת. כל אלה נקודות המוצא של מקצוע חדש אשר נקרא "לימודי ההווה", מקצוע בין-תחומי המשלב לתוכו אזרחות, גיאוגרפיה, אמנות, היסטוריה, תקשורת ועוד.השיעור מתחיל מקריאת עיתון. הילדים מתייעצים ביניהם. בוחרים נושאים. בעובדות החקר התלמידים חוקרים את הנושאים: מחפשים מידע מתאים, מחברים, ממזגים, מסכמים. הכל באינטרנט: מפות, אנציקלופדיות, תמונות... בבית הספר משוכנעים שידיעת ההווה ממלאה אחת התפקידים המרכזיים שהחברה הועידה לבית הספר: להכין את הנערים לחיים, לספק להם כלים וידע עדכני, רלוונטי. טענתם של המורים הייתה שהמבנה המסורתי של בית הספר היה כבול בשלשלאות המחויבות האקדמית והעבר שכפה את עצמו על המערכת. כעת תיאורטיקנים של החינוך זיהו כי יש כאן תהליך פורה של "קונסטרוקטיביזם"...הווה אומר, בניית דרכי ידע על-ידי התלמידים עצמם, בהנחיה ובהדרכה של המורים. התלמידים בונים מסלולים ההולכים מן ההווה לעבר. הם מציירים צירי זמן, לולאות וגרפים אחרים אשר מחליפים את המסלולים החד-כיווניים שמאפיינים את ספרי ההיסטוריה. כאן מתבצע "מסע אל העבר" אמיתי שהוא קשור בלימוד מנהגים ובמזון, בלבוש, בחיי היומיום, בהנאות ותענוגות. שום נושא אינו חסום בפני חקירה והעמקה. ההליכה אחורנית פותחת בפני הלומדים שערי חדשים לפרשנויות, לסיבות ולגורמים שהם היו פעם תוצאות של תהליכים אחרים. קשרים מתחילים להתבהר. לעתים קרובות יש פליאה של גילוי, עיניים שמצביעות על הבנה, שקט של עבודה ושל עניין. כל שלושה שבועות עוצרים ומקיימים מפגשי מליאה. התלמידים מציגים את עבודותיהם לאחרים. זאת גם ההזדמנות להזמין תלמידים מבתי ספר אחרים. גם הורים וגם אורחים מכובדים מגיעים לבית הספר. ההיצגים אינם מצוחצחים ויש מקום רב לשאלות שלא נפתרו. מוטב להתלבט...בבית הספר הזה להציג שאלות היא הישג. תלמיד יודע הוא תלמיד ששואל. סקר שביעות הרצון האחרון אשר חולק בין התלמידים הציג תוצאות מחמיאות לצוות החינוכי: כ-% 87 מהתלמידים היו מאוד מרוצים מהלימודים והם טענו שמגיעים לבית הספר מתוך רצון ללמוד את ההווה...ומה קורה עם היתר? אחרי חמש שנים של התנסות בלימודי ההווה, המורים מנסים למצוא דרכים חדשות כדי לקרב את כולם ללימודים רלוונטיים. לא קל, אבל יש הרבה מוטיבציה והצלחות. ראיתי נערים עסוקים. כפי שכתוב בספרי החינוך. הם התכנסו לקבוצות עבודה, דנו ביניהם, חילקו עבודות. הם ניהלו את למידתם. העבר הפסיק להיות גוף ידע סגור בתוך ספרי ההיסטוריה. כאשר יוצאים מהיום לאתמול, האפשרויות פתוחות. אפשר לבחור. אוטופיה יכולה גם להיפך למציאות. 4. על ספרו של עודד שרמר: אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, 2004

ביחס למורים הספרות המקצועית של המקצוע נועדה לחזק לעדכן, לרענן את הוראתם של המורים, להציג חידושים וכיוונים חדשים. הדבר נחוץ כדי להזכיר למורים שמעבר למצבור הידיעות ומלבד "הבגרות הקדושה" יש חשיבה אחרת, כוונות ושאיפות שונות. מאחורי הידע הפרקטי של המורים קיימים גופי-ידע, מחקרים ורעיונות אחרים שאמורים להעניק עומק להוראה ולהעניק יותר מקצועיות. בתחום ההיסטוריה הספרות המקצועית בשפה העברית מועטה ביותר. לעתים רחוקות מתבשר ציבור המורים להיסטוריה בהופעתו של ספר חדש. ספרו של שרמר הוא אחד מהם. אולם עליה וקוץ בה. אומר זאת מראש: הנושאים המועלים על-יד המחבר חשובים ורלוונטיים. אני מסכים כמעט לחלוטין עם כל המסרים הכללים ועם משאלותיו. שרמר מבקש שינוי ודורש הוראה היסטוריה אחרת. עד כאן ההסכמות. הבעיה התעוררה באופן אינטואיטיבי אחרי קניית הספר. נראה שלא במקרה עמד הספר על המדף וחיכה שלוש שנים לקריאתו. כל פעם שדפדפתי בין דפיו וחיפשתי סימן כלשהו להיאחז בו או סיבה טובה להתחיל בקריאה, נרתעתי מהגודש ומהצפת המילים שראיתי בתוכו. החלטה אקראית זאת לא הייתה רחוקה מהמציאות המורכבת אשר התגלתה לנגד עיניי כאשר החלטתי לפתוח בקריאה מדוקדקת של הספר. אציין בהמשך מהן, בעיניי, בעיותיו של החיבור הזה. 1. ענייני עריכה

זה מתחיל מהכותרת של הספר. בפרק אחד או שניים קיימת התייחסות שטחית למושג "אוריינות היסטורית", ללא דיון מעמיק. גם המושג "ביקורתיות" מוזכר כמה פעמים, בלי לפרש את כוונותיו. כך ששם הספר, אוריינות היסטורית וטיפוח ביקורתיות, אינו מתיישב עם התכנים המוצגים אשר מרביתם עוסקים בהיבטים כאלה או אחרים של ההיסטוריה עצמה ולש של הוראתה. גם ציור השער (contemplation) אינו זוכה להסבר כלשהו על בחירתו ומיקומו המרכזי. נראה כי הספר לא עבר עריכה שיטתית ומקצועית. אני מגיע למסקנה הזאת מפני שעניינים וסוגיות חוזרים על עצמם לאורך הספר באופן מיותר. למשל, שרמר חוזר פעם אחר פעם להבדל בין "עבר" לבין "תמונת העבר". לדעתי ניתן היה לכווץ, לרכז ולקצר את הנושאים המרכזיים ואת המסרים החשובים. וכך ניתן היה לחשוב שאפשר לקצר את תוכנו של הספר לידי חצי. ועוד: קשה להבין את סדר הפרקים. אין קו מנחה. דווקא איש תכניות לימודים היה יכול להקפיד למצוא יסוד מארגן מעניין ופורה אשר יחבר בין הפרקים השונים ויתרום את חלקו הייחודי במסגרת התכנים שמרכיבים את הוראת ההיסטוריה. מלבד זאת, היסטוריה והוראת היסטוריה מתערבבות ביניהן ללא סדר שיטתי ובצורה אקראית בתוך הפרקים עצמם. הדיונים לא מסודרים ולא ערוכים. כך הופך הספר לטיוטה (כמעט רשלנית) אשר דורשת הרבה עבודת ערכיה לפני הוצאתו לאור.2.ענייני סינטקסכל הפרקים וכל הספר בכלל, בנויים ממשפטים ארוכים "כאורך הגלות"...אין זרימה של קריאה. על מנת לקרוא את הספר הסתגרתי בחדרי והייתי מוכרח להיות בשקט מוחלט כדי לרכז את מיטב כוחותיי. קראתי אפילו בקול רם כדי לשמוע את המילים ואת המשפטים ולהגביר את ערנותי. חזרתי ושאלתי את עצמי...

כיצד זה יתכן? למרות הריכוז הגבוה שכחתי את התחלת המשפטים. ניסיתי לברר לעצמי מה המחבר רוצה להגיד...לרדת לעומק מחשבתו...עניתי לעצמי שהנני מסכים לרעיון הכללי... אבל למה יש צורך ליצור מבוכים של כתיבה כאשר ניתן לנסח רעיונות מורכבים בפשטות? מדוע יש צורך ולומר, שוב ושוב, דברים כבר ידועים? כתיבתו של המחבר צפופה אין לי דבר נגד כתיבה כזאת. אולם שרמר איננו כותב ספר פילוסופי או הגותי. אלא ששרמר כותב-סורג סריגה של חוטים נכנסים ויוצאים מתוך לולאות עד כדי יצירת סבך ומערבולת מילים. קיצורו של עניין: קשה להבין מדוע היה צורך בכתיבה כל כך ארוכה כדי להסביר לקורא את מהות הרעיונות. 3. על מקורותיו של שרמר הספר אינו מחקר אמפירי, אלא הצגה עיונית. המתבונן ברשימה המקורות הביבליוגראפיים של הספר יופתע לגלול כי מתוך 380 פריטים ביבליוגראפיים באנגלית רק 44 (כ- % 14) נכתבו בעשור שקדם להוצאת הספר, הווה אומר, בין 1994 – 2004. נתון זה אינו מעודד. למיטב ידיעתי, יש בשפה אנגלית ספרות מקצועית נרחבת בנושאים הקשורים להוראת היסטוריה, ספרות אשר הולכת ומתרחבת בשנים האחרונות. ועל כן, עושה רושם כי שרמר ריכז סיכומים מתוך ארכיונו האישי וקיבץ אותם הספר, בלי לעיין במקורות עדכניים יותר. 4. מהו המסר? אמרתי זאת למעלה. באופן בסיסי אני מסכים עם המסרים של הספר. למשל ועל פי דרכו של שרמר, שקיים שוני בין העבר ותמונת העבר ושאין אפשרות לגעת בעבר כפי שהיה. אולם...אומר זאת בצניעות רבה...אין בספר שום חידוש ולמיטב הבנתי וידיעותיי, הרעיונות המוצגים על-ידי המחבר נוסחו העבר על-ידי חוקרים אחרים. למשל, התייחסויות על טיבה של ההיסטוריה כתחום-דעת, הטלטלות שעוברות על התחום בעידן הפוסט-מודרני, הכלים ועבודתו של ההיסטוריון...על כל אלה ועל סוגיות אחרות כבר נכתב, למשל, בספרו המרתק של אליעזר וינריב בהוצאת האוניברסיטה הפתוחה בשנת 2003. הצהרותיו ומשאלותיו של שרמר בנוגע לפוטנציאל הטמון בהיסטוריה הן ברוכות אך אינן מעוררות השראה ואינן מעידות על שאר-רוח. אולי מורים היו מצפים לקרוא קצת עצות מעשיות כיצד לתרגם לתוך הוראתם חלק מן הרעיונות המוצגים על-ידי שרמר. אבל הדיונים המוצגים על-ידו בנושאים שונים אינם ממצים ועמוקים למרות ריבוי המילים.5. איפה הידע הקרוי "היסטורי-פדגוגי"? אני סבור כי בעייתו הבסיסית של הספר נובעת מהיעדר הבחנה ברורה בין ידע היסטורי לבין ידע היסטורי-פדגוגי.

המחבר מבין, כמעט כדבר מובן מאליו, כי הידע והכלים המרכיבים את תחום-הדעת ההיסטורי ואת ארגז הכלים של ההיסטוריון יכולים לשמש אף הם את המורה בכיתה. הוא מתעלם מהשינוי שהחומר גלם ההיסטורי והמיומנויות השונות של ההיסטוריון צריכים לעבור בדרכם להיות נלמדים בכיתה. שרמר אינו יורד לעומקם של הדברים...הצעותיו יפות ומועילות לסטודנטים להיסטוריה בשלבי התואר הראשון או השני...לא למורים המלמדים בכיתות בית הספר. ים המילים שלו נפרש על פני שטחים עצומים. לדעתי, היה עדיף לזהות חלקה קטנה ולבצע קידוח עומק... 6. "האמפתיה" כדוגמהבשלושה מקומות שונים בספר דן שרמר בסוגיית האמפתיה וההיסטוריה. אולם קשה להבין מה עמדתו של המחבר ומהי תרומתו בנידון, מעבר לסקירת עמדות של אלה אשר עסקו באמפתיה בעבר. לפעמים טוען שרמר כי אמפתיה היא העמידה על רצונם של בני העבר, בלי תיווכה של החשיבה המושגית (שלנו) (עמ' 146) או ש"אמפתיה היא היכולת להתבונן באירועים ובבעיות של העבר מן הפרספקטיבה של בני האדם שחוו אותם והשתתפו בהם" (עמ' 230). כך או כך, הדיון על על האמפתיה במסגרת עבודתו של ההיסטוריון ושל המורים בכיתות בית הספר הוא הרבה יותר מורכב מאמירותיו והגדרותיו של המחבר. 7."מושגים היסטוריים" כדוגמה עיון לא ממצה מלווה את דבריו של שרמר בנושא "מושגים היסטוריים" (עמ' 183 – 185). במקום לשאול את השאלות המרכזיות אשר יכולות להטריד את מנוחתו של מורה סקרן ואינטלקטואלי, כגון: האם מן הראוי לבצע "הכללות" בלימודי היסטוריה? מה טבען של ההכללות האלה? האם מותר להטיל מושגים מתקופה מסוימת על תקופה אחרת? כיצד ילדים לומדים מושגים היסטוריים? 7."פספסת"הציפייה (האישית) הייתה למצוא רעיונות חדשים שיעזרו למורים ושיעניקו עומק למעשיהם. העיסוק בפן העיוני של תחום-הדעת היה אמור לשמש הקדמה בלבד. אולם התייחסויות בעניין הוראת המקצוע מופיעות בצורה ספוראדית והצהרתית בלבד. רק כותרות. כך שהחשוב איננו.למשל, הדיון על אוריינות היסטורית. שרמר מסתפק בהגדרות בלבד. אבל מהי "מעורבות של התלמידים בידע ההיסטורי"? מהי "רגישות היסטורית"? כיצד יוצרים אותה? לעתים נראה כי המחבר מתעלם מהמציאות ונוטש את השדה החינוכי. דרישותיו יפות, כאמור, לסטודנטים להיסטוריה באוניברסיטה, לא לתיכוניסטים. למשל, הוא מבקש שהתלמידים ירדו למשמעותן של הפרשנויות ולאינטרסים שהניעו אותן (עמ' 30). גם כשהוא חושב שניתן להכניס את התלמידים בסודותיו של הפוסט-מודרניזם (עמ' 108). זו משאלת-לב לאחרית הימים. ועוד פספוס: למי כתב שרמר את ספרו? למורים? למורי מורים? לחוקרים? לקובעי מדיניות? סביר להניח שמורים עמדו לנגד עיניו, אולם הסגנון המסובך והסרבול הטקסטואלי של הספר הם גורמים מספיקים כדי להבריח את המוחות למחוזות יותר ידידותיים. 8.לסיכום חבל...במקום ליצור ספר אשר יעמוד גאה וזקוף על המדף הראשי של המורים להיסטוריה וישמש כמדריך אמיתי למעשיהם יצר שרמר ספר שיגמור את ימיו הקצרים בארכיון לחינוך היהודי במרתפי אוניברסיטת תל-אביב. דר' גדי ראונר מלמד מתודולוגיה של לימודי האזרחות וההיסטוריה בבית-הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב.

הוסף תגובה חדשה

CAPTCHA

משהו קטן לוודא שאינך רובוט. משתמשים רשומים מדלגים

ענה לשאלה / השלם את החסר

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת גדי ראונר