אימגו מגזין מאמרים

כתב עת בנושאי תרבות ותוכן

שיטת התרגום-דקדוק בהוראת השפה הערבית


"התלמיד השקדן בא בשבוע שעבר אל בית הספר שמח וטוב לב " –

שיטת התרגום-דקדוק בהוראת השפה הערבית 2006-2005 .

מאמר זה מבקש להתייחס לתופעות של הוראתה של השפה הערבית לדוברי עברית באוניברסיטאות בארץ באמצעות שיטת התרגום-דקדוק. שיטה זו, שהייתה נהוגה לפני שלוש מאות, ארבע מאות וחמש מאות שנה לערך בהוראתן של היוונית הקלאסית והלטינית, עודנה נפוצה בארץ ובחו"ל, פה ושם, ודווקא במוסדות אקדמיים מובילים, למרות שמזה שנים רבות לא נמצאו מחקרים, שיכולים לאושש או לתמוך בסוג כזה של הוראה. מאמר זה מבקש להזכיר למי ששכח מה עומד בבסיס שיטת הוראה זו; מה מצב הוראת השפה הערבית נכון לשנת 2006-2005; ואיך קורה שדווקא באוניברסיטאות מובילות בארץ עדיין מלמדים בשיטה זו.

מדינת ישראל היא אולי אתר המחקר המעניין ביותר בעולם בכל הנוגע להוראת השפה הערבית כשפה זרה, שכן מתקיימים בה לימודי ערבית חובה, באופן שיטתי ובהוראת משרד החינוך, מכיתה ז – י. מספר מצומצם של לומדים ממשיך ללמוד את השפה במסגרת אינטנסיבית לקראת בחינות הבגרות בכיתה י"ב. מדינת ישראל הינה אחת המדינות הלא-מוסלמיות הבודדות בעולם, המכירות בשפה הערבית כשפה רשמית (לצד העברית). מעמד זה ניתן לה עוד בתקופת המנדט הבריטי בשנת 1922. לכאורה, ניתן היה לצפות, כי מדינת ישראל, כמדינה הנמצאת מבחינת מיקומה הגיאוגראפי בלב ליבו של העולם הערבי, ואשר בתוכה חיים יהודים וערבים זה לצד זה, תשמש חממה לרכישת השפה הערבית כשפה שנייה עבור דוברי העברית. ואולם המציאות מלמדת, כי העברית תפסה מייד עם קום המדינה את מקומה כשפה הרשמית הראשונה, ונִשלה בבת אחת את השפה הערבית כשפת התקשורת הלאומית (hallel & spolsky, 1993) ודחקה את השפה הערבית אל שולי החברה, כשפת מיעוט, הנלמדת כשפה זרה במנותק מההקשר החברתי תרבותי היסטורי המתבקש (kraemer, 1990).

אין זאת אלא שהוראת השפה הערבית מושפעת, בין היתר, ממעמדה בישראל. מחקרים שונים מעידים על מעמדה הנמוך של הוראת השפה הערבית בבתי הספר: ההחלטה על יישום החלטת משרד החינוך בדבר לימודי חובה של השפה הערבית נתונה בידי רצונם הטוב של המנהלים, ואין למשרד החינוך דרך לאכוף את החלטתו. המנהלים עומדים לא אחת בפני גלי התנגדות מקרב הורי התלמידים, בעיקר בתקופות של פיגועים מתמשכים והאִנְתִפַאדַה. החשיבות ללימוד השפה הערבית נתפסת בעיני תלמידים רבים כחשיבות הנובעת ממניעים "ביטחוניים" בעיקר (sukker & weisbrod, 1982), אך מבחינה לשונית רבים עדיין מתייחסים אליה בדחייה, כשפה נחותה, שאינה נעימה לאוזן (cooper & fishman, 1977). גם חקר השפה והוראתה דל באופן מעורר דאגה.

למרות כל זאת, בשנים האחרונות משרד החינוך, ובאופן ספציפי הפיקוח על הוראת השפה הערבית, משקיע מאמצים מרובים על מנת לעודד תלמידים לגשת לבחינת בגרות בערבית בהיקף מצומצם. אשר על כן, בחינות הבגרות מדורגות, וניתן להיבחן ביחידת לימוד אחת כבר בכיתה י'. משרד החינוך יוזם השתלמויות מורים מגוונות בתחומי הוראת השפה ותרבותה ומעודד מורים לצאת ללימודים אקדמיים גבוהים תוך מתן מלגות נדיבות.

בשנים האחרונות נערכו שינויים משמעותיים בבחינות הבגרות בערבית, הוכנסו הקלות בתחום הוראת הדקדוק והושם דגש רב יותר על הבנת הנקרא ועל קריאה בספרות ערבית מודרנית. הפיקוח על הוראת השפה הערבית מאפשר בחירה כמעט חופשית של המורה מהם הסיפורים, שהתלמידים ייבחנו עליהם, ומציע מגוון מקראות בתחום הספרותי. כמו כן הפיקוח אישר בשנים האחרונות סדרת ספרי לימוד חדשה תחת השם "שפה מספרת תרבות" המיועדת לחטיבת הביניים, "שערים קרובים" המיועדת לתלמידי החטיבה העליונה ו"אורות קרובים", שהיא מקראה ספרותית לתלמידים הנבחנים בבחינות הבגרות בערבית. שלושת הספרים מהווים תכנית שש שנתית ללימוד השפה הערבית, ספרותה ותרבותה. תוכנית לימודים חדשה זו שמה לה למטרה ללמד את השפה הערבית בהקשרה התרבותי, והיא כוללת אוצר מילים מהיומיום, מהעיתונות, מהסיפורת הערבית המודרנית על מגוון הז'אנרים שבה, צפייה מודרכת בסרטים (אף כי תחום זה עדיין בחיתוליו) והאזנה לשירה ערבית מודרנית מולחנת; אוצר המילים והטקסטים נלמדים בהקשרם החברתי תרבותי, החל במילה דאר, הנלמדת בשיעור הרביעי, תוך הצגת מגוון המשמעויות, שהתרבות מעניקה למילה זו; נושאים דקדוקיים נלמדים מתוך ההקשר הטקסטואלי שלהם; הספרים מלווים בחומרי הוראה-למידה עשירים, תקליטורים למחשב, קלטת וידיאו וכן אתר באינטרנט, שבו מתפרסמות כתבות חדשותיות מדי שבועיים, הצעות למשחקים ולתרגול נוסף בתחומי השפה השונים ואף מוקד למענה אישי על שאלות מורים ותלמידים.

היבטים נוספים העומדים בבסיס התכנית הם ההוראה ההטרוגנית, דהיינו ניסיון לתת מענה לתלמידים בעלי סגנונות למידה שונים, תיווך החומרים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ודירוג החומרים מתוך אמונה, שהתנסות חיובית בלימוד השפה תעודד את התלמידים להמשיך בלימודי השפה לאורך זמן ותצמצם את הנשירה העצומה, שקיימת מכיתה ז', שבה מתחילים ללמוד קרוב לחמישים אלף תלמידים, ועד כיתה י', שבה נותרים רק כשלושים וחמישה אלף תלמיד בלבד.

במקביל, נלמדת הערבית המדוברת בבתי הספר היסודיים במחוזות שונים ובבתי ספר שונים באופן וולונטארי ולא על בסיס קבוע, לעתים בתמיכתם של המפקחים על הוראת השפה, לפחות למראית עין, אך ללא מימון בפועל של כל פעילות הנוגעת לתחום הוראה זה או הכשרה הולמת תומכת.

באופן מפתיע, מוסיפים להיכתב ולהימכר ספרי לימוד נוספים, חדשים כישנים, המתעלמים לחלוטין מאותם שינויים, שהפיקוח על הוראת הערבית מצהיר עליהם בריש גלי בימי עיון ובכנסים של מורי הערבית, על הוראת השפה בהקשרה התרבותי, ועל צמצום בהוראת הדקדוק, שבא לידי ביטוי גם בבחינות הבגרות מזה כמה וכמה שנים. מפתיעה עוד יותר היא העובדה, שדווקא המוסדות להשכלה גבוהה בישראל, מוסיפים, ברובם, ללמד מספרים אלה, שכותביהם מצהרים מפורשות, שהרציונל העומד בבסיסם הוא הדקדוק הערבי.

בקורס קיץ ללימודי השפה הערבית, שהתקיים בקיץ 2005 באחת האוניברסיטאות המובילות בארץ, נלמדת השפה הערבית הכתובה במשך עשרה שבועות, חמש פעמים בשבוע, במשך חמש שעות כל יום. סך הכול מאתים וחמישים שעות, שמחציתן מוגדרות ברמת מתחילים ומחציתן ברמת מתקדמים. הסטודנטים, עשרים במספר, לומדים מִסֵפר שנכתב בראשית שנות השבעים, והמיועד לסטודנטים בלבד. הספר ("ערבית למתחילים") בהוצאת דיונון – אוניברסיטת תל אביב, מושתת על נושאים דקדוקיים (פועל ותחביר), שסביבם "נתפרו" משפטים (לא טקסטים חלילה), המתרגלים נושאים דקדוקיים אלה. כך למשל, בפרק שנושאו הבניין השביעי (אִנְפַעַלַ), מופיעים משפטים כמו: "נמסר מבירות שבשבת התפוצצה פצצה בסניף מפלגת השמאל בעיר", "ביום חמישי בערב אירע פיצוץ עז בלב העיר אתונה", "כוחות האויב הובסו, ואחר כך נסוגו" וכיוצא באלה; בפרק שנושאו העתיד המג'זום מופיעים משפטים כגון: ""אל תעצרו את האישה הזאת", "אל תיכנסו לשדה התעופה, מפני שהמטוס החטוף לא עזב אותו, והמשטרה אינה יודעת עד עתה מה דורשים שלושת החוטפים", "אל תשוחחו עם החשודים הללו, מפני שהם חברי רשת טרור" וכן הלאה; ובפרק שנושאו חמשת השמות מופיעים משפטים וצירופים כמו: "עצרנו את חמיו", "זה פה האישה", "ראיתי את פיהָ", "בפי הבת" וכיוצא באלה. הוראת השפה הערבית בדרך זו, תוך שימוש בדוגמאות מחיי היומיום (פצצות מתפוצצות ומטוסים מתרסקים...), הייתה נהוגה עד אמצע שנות השמונים ונעלמה בהדרגה (פרגמן, 2000). המקומות היחידים כמעט, שבהם השפה הערבית עודנה נלמדת בסגנון הוראה בוטה זה הם האוניברסיטאות וחיל המודיעין של הצבא, שגם לו יש סדרת ספרים (אַבְּוַאבּ, שערים), המושתתים על סדר לימוד התופעות הדקדוקיות ואוצר מילים עיתונאי-צבאי אינטנסיבי במיוחד.

ספר לימוד אחר שיצא בהוצאת אקדמון בתשס"ה (2004) בשני חלקים ("יסודות הערבית הספרותית") חושף בתוכן העניינים שלו את הנושאים הדקדוקיים המתורגלים בכל פרק, ולצידם את הטקסטים המלווים נושאים אלה, ואשר אמורים לתרגל את אותן סוגיות דקדוקיות: "הארכת מעצרם של החשודים בפרשת זיוף מסמכי קניית האדמות בגדה" (חלק ב, שיעור 7), "תמרונים סיניים חדשים מול טייוון" (שיעור 6), "תשע שנות מאסר לצעיר סורי שהסתנן לישראל במטרה לבצע פעילות חבלנית" (שיעור 7) ועוד.

שני הספרים הללו (בהוצאת דיונון ובהוצאת אקדמון) משמשים מרצים רבים בעיקר בחוגים ללימודי המזרח התיכון באוניברסיטאות. הספר הראשון נלמד במהלך קורס הקיץ, בחסות החוג לשפה וספרות ערבית דווקא, בחמשת השבועות הראשונים ולאחריו חוברה חוברת של טקסטים שונים מהעיתונות היומית, שאמורה לשמש את הלומדים במחצית השנייה של הקורס, אף כי בשל העומס הדקדוקי, הדבר לא ממש יוצא אל הפועל. יוצא, אם כך, שהלומדים בקורס הקיץ עסוקים במשך כשישה שבועות ויותר, חמש פעמים בשבוע, חמש שעות כל יום, בלימוד שיטתי של הדקדוק הערבי, בלי קריאת טקסטים נלווית. לעומת זאת, בראשיתו כל שיעור או נושא דקדוקי, נרשם על הלוח משפט עברי ארוך כאורך הגלות, המשמש כמקבילה העברית להסבר התופעות הדקדוקיות הנבחרות, כמו למשל המשפט "התלמיד השקדן בא בשבוע שעבר אל בית הספר שמח וטוב לב, כדי לפגוש את חברו אהוד, ונתן לו ספר אשר הוא קרא כאות הוקרה, באומרו: אהוד, ראיתי את הספרים שיש בספרייה, ואין מנוס מקריאת הספר הזה". לאחר שמשפט זה נכתב על הלוח ובמחברות הסטודנטים, הוא מוסבר, במשך כמה שיעורים, על פי כללי התחביר העברי, ואחר-כך מתורגם לערבית. באמצעותו אמורים הסטודנטים להתוודע לתופעה הדקדוקית, או לתופעות הדקדוקיות הרבות המגולמות בו. לאחר מכן אותן סוגיות מתורגלות באמצעות תרגילים נבחרים בתחביר, שחובר על-ידי מי שהייתה בעבר מפקחת על הוראת הערבית ועודנה מלמדת בחוג באותה אוניברסיטה, ובאמצעות תרגום משפטים משפת-האם לשפת-היעד ולהיפך. המרצים המלמדים על-פי שיטה זו סבורים, שהשיטה מאלצת את התלמיד להתמודד עם בעיות לקסיקאליות, תחביריות, מורפולוגיות, זיהוי נכון של תיבות (צירופי אותיות), שעשויות להיקרא בהקשרים שונים באופנים שונים, וכן להתייחס לכל הרכיבים המלכדים בטקסט (קַשרים), ההופכים אותו ליחידת שיח שלמה (פרגמן, 1996). לדעת אותם מרצים, התרגום בודק עד כמה מסוגל הסטודנט להביא לידי ביטוי את כושר התמודדותו עם מגוון תחומים אלה, באשר הוא דורש ממנו חשיבה מטא-לשונית וערנות לשונית מכסימאלית. הלומד המתרגם נדרש, לדעת אותם מרצים, להפגין ידע טקסטואלי-בלשני, המתבטא בידע תחבירי ברמת המשפט, אוצר מילים, ידע מורפולוגי, ידע עולם נרחב, ידע פרגמטי, ידע מבנה הטקסט, שליטה בשפת אימו, כושר אנליטי ויכולת הפשטה והצלבת מידע. כמו כן הם סבורים, שעליו להיות בעל כישורים שאינם שפתיים, כגון 'common sense', אינטיליגנציה,i.q. גבוה, אינטואיציה, דמיון וכן יכולת המחשה והמחזה. מבחינתם, התרגום מאפשר להם לעמוד על טיב התמודדותו של הלומד עם הטקסט, עד כמה דייק במלל שבחר לכתוב בשפת-אימו בהשוואה לטקסט המקורי, ויש הרואים בכך אף עניין חינוכי. חשיבות התרגום ניכרת, לדעתם, בעיקר בשלבי הלמידה הראשונים, בכך שהלומד מתרגם את הטקסט מילה אחר מילה, וכך חושף ומפענח את רזי הטקסט באופן הדרגתי, על-פי סדר ושיטה ידועים מראש, המשרים עליו ביטחון בעבודתו. התרגום, כך הם סבורים, מסייע ללומד בשלבים אלה, שבהם הוא עדיין אינו מסוגל לחשוב בשפת-היעד.

שיטת הוראה זו של השפה הערבית מזכירה במידה לא מבוטלת שיטות הוראה, שרק נדמה היה שפסו מן העולם. שיטת התרגום-דקדוק הייתה שיטת ההוראה הראשית בהוראתן של שפות זרות בעולם המערבי לפני שלוש מאות, ארבע מאות וחמש מאות שנה. על-פי שיטה זו, הדקדוק נתפס כמערכת חוקים העומדת בבסיסה של כל שפה, ומאחר שאין שפה בלי דקדוק וללא חוקים דקדוקיים, הדקדוק הוא מעין מערכת שלמה, כמו למשל מערכת הכוכבים, שידיעת השפה מחייבת בהכרח את הכרתה המלאה של מערכת זו על בוריהּ. אשר על כן חוברו תרגילים רבים לשינון התופעות הדקדוקיות השונות, שקיימות בכל שפה. למשפטים ולצירופים לא הייתה כל משמעות, ולא היה כל קשר ביניהם, שכן הם לא היו העיקר. הם רק היו האמצעי לשליטה מלאה בסוגיות הדקדוקיות השונות. הסטודנטים תרגמו אינספור משפטים מלשון אימם לשפת היעד הנלמדת ולהיפך, במטרה להגיע לשליטה מלאה בחוקי הדקדוק של אותה שפה. שיטה זו עושה שימוש בתרגום כאמצעי להקבלתם של מבנים דקדוקיים ואוצר מילים בין שפת האם של הלומד לשפת היעד (green, 1970). התרגום נתפס כטכניקה, המיועדת לסייע ללומד להבין את אשר קרא מצד אחד, ובו בזמן כמדד, המשקף "בבת אחת" את כלל ידיעותיו הלשוניות של הלומד בתחומי המורפולוגיה, התחביר ואוצר המילים (פרגמן, 1997). ואולם, על אף העובדה, ששיטה זו נחשבה לשיטה נוחה לתפעול מבחינת המנגנון החינוכי, וזאת למרות עדויות על העדר קריטריונים ברורים להערכת מטלה זו (hatim & mason, 1990) ועל פערים של ציון או שניים בין בודקי התרגום בבחינות הבגרות, מתעוררות שאלות באשר לקשר שבין מטלה זו להבנת הנקרא: האם מטלת התרגום משמשת מדד טוב לבדיקת הבנת הנקרא?

לאורך המאה העשרים, ובעיקר במחצית השנייה של מאה זו, נערכו מאות מחקרים בתחום הוראתן של שפות זרות, ונתברר שסטודנטים שעסקו בתרגום טקסטים לא היו מסוגלים לדווח במה עסק הטקסט שתרגמו, למרות ששקדו על תרגומו לעתים שעות ארוכות מילה במילה (פרגמן, 1997; 1999;berggren, 1966); כמו כן התגלו אצלם קשיים לקסיקאליים, דקדוקיים ולקסיקאליים-דקדוקיים בהתמודדותם עם קריאת טקסטים באמצעות התרגום (lorcher, 1991). בעוד שבעת ביצוע מטלת התרגום, הלומד עסוק בפירוק המילה הבודדת למרכיביה (שורש ותבנית/משקל), וצפוי היה שמרוב עיסוק בכל מילה ובכל מרכיב בטקסט ותרגומם בסיוע מילון יהיה מסוגל לדווח במה עוסק הטקסט שקרא, הסתבר, שהלומדים לא היו מסוגלים להשיב על שאלות ברמות שונות – שאלות המתייחסות למילים או למידע ספציפי בטקסט ושאלות ברמת הפסקה או הטקסט כולו, המחייבות סיכום והסקת מסקנות מהטקסט. אחת הסיבות לכך היא ה"שימוש לרעה", שעשתה שיטת התרגום-דקדוק בתרגום, בשעה שיצרה אצל הלומד ציפייה לאקוויוולנטיות מלאה ברמת המילה בין שפת-היעד לשפת-אימו (green, 1970). התרגום התבצע החל מהרגע הראשון של לימוד השפה, בטרם רכש הלומד מספיק מבנים בשפה. על כן הוא התבצע מילה אחר מילה, מתוך רצון להקל על הלומד ולהראות לו, שניתן להעביר מרכיבים משפה לשפה בקלות (king, 1973), דבר שגרם לתלמידים להיקלע למלכודות ולשגיאות רבות בהבנת הנקרא. כמו כן שיטה זו של תרגום מילולי מתעלמת מהעובדה, שרק לעתים רחוקות מתפקדת מילה מסוימת באותה משמעות בין שתי השפות. סיבה נוספת, שהיא בעיניי גורם מעכב בהבנת הנקרא בעקבות קריאתם של טקסטים באמצעות תרגומם, נעוצה בכך שהמתרגם משקיע את מרב האנרגיות שברשותו לפענוח הטקסט ברמת המילה, ורואה בתרגום תכלית הכול, כמעין תרגיל של 'code switching', שלא אמורה להיווצר באמצעותו הענקת משמעות לטקסט כטקסט, כי אם למילים הבודדות. הטקסט נתפס כיחידה לינארית, ועל כן גם תהליך הקריאה והפענוח שלו ליניאריים, מילה אחר מילה, צורה דקדוקית אחת אחר השנייה. ואולם שיטת עבודה כזו מונעת מלכתחילה אפשרות להבנת משמעותן של המילים והמשפטים, שכן ההקשר הטקסטואלי אינו ידוע. על כן כל חיפוש מילה במילון גורר התלבטויות רבות באשר למשמעותה הנכונה של המילה ותסכול עז בתהליך ההתמודדות עם הטקסט. על-פי-רוב, בתהליך התרגום, המשמעות הניתנת לטקסט שטחית בלבד, נטולת ההקשר הרחב יותר, ולעתים קרובות המשמעות האמיתי הולכת לאיבוד. המילון, ככלי עזר לתלמיד, נתפס כחזות הכול, בשעה שלמעשה הוא יכול להכיל רק חלק קטן ממשמעויותיהן של המילים, בשל היות השפה דינאמית. תהליך קריאתם של הלומדים את הטקסטים ליניארית, מילה אחר מילה, והם מעתיקים בתרגום, על-ידי גזירה שווה בין השפות, מילים ומבנים משפת-היעד לשפת-האם, באופן שלא ניתן לעתים להבין את ניסוחיהם, לא כל שכן לאמוד את מידת הבנתם את הטקסט. קריאה כזו, לא רק שאיננה טבעית, כי אם גם מהווה גורם מעכב בקריאה אקסטנסיבית.

במחקר חלוץ, שערכתי לפני מספר שנים, לימדתי קבוצת נערים על סף גיוס במשך חמישה שבועות, חמש פעמים בשבוע, חמש שעות אקדמיות בכל יום, אסטרטגיות קריאה למציאת מילות מפתח ומשפטי מפתח בטקסט, להבין תוך זמן קצר את הרעיון המרכזי בטקסט, עוד בטרם כל הטקסט הופך להיות טקסט מתורגם בשפת-אימם, לסכם את הטקסט שקראו, בין אם בעברית ובין אם בערבית, להיות מסוגלים להסביר את מבנהו, להשיב על שאלות המחייבות הצלבת מידע בטקסט והסקת מסקנות ממנו, כפי שמקובל בקריאה בשפת האם. המחקר בדק אילו סוגי מידע (דקדוק, מידע ספציפי ומידע ברמת הטקסט) הלומדים זוכרים לאחר ביצוע מטלות תרגום ולאחר ביצוע מטלות סיכום. לשם כך נבחרו שלושה זוגות של טקסטים דומים מבחינת המבנה, הנושא ורמת הקושי שלהם (דורג על-ידי מהימנות בין-שופטית). הלומדים נבחנו בראשית תהליך המחקר, במחציתו ולקראת סיומו. שתי מסקנות עיקריות היו למחקר זה: האחת, שאומנם אותם חניכים לא ידעו בראשית התהליך לסכם טקסטים ולהוציא מהם את הרעיון המרכזי, אך בסוף התהליך חל שיפור מובהק ביכולת הביצוע שלהם בתחום זה; המסקנה השנייה הייתה שההבדלים בזכירת סוגי מידע שונים מהטקסט לאחר ביצוע מטלת תרגום ולאחר ביצוע מטלת סיכום לא היו שונים בצורה מובהקת. למרות שהייתה נטייה של המתרגמים לזכור מעט יותר מידע ספציפי ודקדוקי בטקסט, ההבדל לא היה מובהק לעומת קבוצת המסכמים. פירוש הדבר, שניתן להגיע לזכירה של מרבית הפרטים בטקסט, כולל מידע ספציפי, מתן התייחסות לתופעות דקדוקיות בולטות בו והיכולת להצליב מידע בטקסט ולהסיק מסקנות ממנו גם באמצעות קריאה שאיננה לינארית וביצוע מטלת סיכום, ולא תרגום (פרגמן, 1997).

לעומת זאת לומדים רבים דיווחו, שבאמצעות ביצוע מטלת סיכום ההתייחסות שלהם אל הטקסט, כמו גם עמדותיהם כלפי השפה, השתנו לחלוטין. כך, למשל מציין גיא (שם בדוי): "הקסם, שדרכו כל מילה, לפני שהיא מילה חיובית או שלילית, טובה או רעה, מתארת, מבארת, שוללת או מוסיפה, ובעצם כל המאמר, לפני שהוא מתורגם לעברית, הוא אוסף של קשרים ומערכות יחסים, שרק מחכים למילה הנכונה, שתקפוץ אליהם, הופך את שיטת הסיכום לא רק לכלי כוח אלא גם את הטקסט ל"חבר" שלנו [...] מה שבאמת החזיר לי את הביטחון והידע (אחרי ארבע שנים בלי ערבית) היה קריאת הטקסטים יחד עם ההרגשה הנפלאה של להביט בהם ולהבין אותם תוך זמן קצר [...] אין לי ספק, שכלי כזה מספק כוח עצום למשתמש בו, ואם הייתי מתרגל אותו מגיל צעיר, צורת הלימוד שלי היום הייתה שונה לגמרי" (שם, עמ' 95, 98).

יחד עם זאת היו גם מי שציינו, שהקריאה המרפרפת ואסטרטגיות הקריאה מסייעות בעיקר בשלבי הקריאה הראשוניים של הטקסט, ושיש הכרח לאחר מכן לתרגם את הטקסט כולו, אלא שאז התרגום הרבה יותר מדויק, ומתבצע בהקשר ברור, ומפחית את עצמת התסכול.

מה אם כן גורם למרצים, וותיקים וצעירים, להמשיך ללמד את השפה הערבית, כפי שלמדו הם עצמם לפני שנים רבות, ומדוע זעקת הסטודנטים אינה מצליחה לחדור אל תודעתם ולשכנע אותם להכיר בטעותם? ואולי לפני שאענה על שאלה זו, שאלה לי אליכם: באיזו משחת שיניים אתם משתמשים לצחצוח שיניכם? אתם בוודאי שואלים "מה הקשר?", ובכן לקראת סיומו של אותו קורס קיץ שלימדתי, אמר לי אחד המדריכים שעבדו עמי: "אני סבלתי, ושגם הם יסבלו" (פרגמן, 1997, 144), בבחינת מה שכואב יותר מועיל יותר. לעתים קרובות נדמה לנו, שהאופן שבו למדנו בילדותנו הוא היעיל ביותר, שהרי אם לא כן לא היינו צולחים את דרכנו ולא היינו הופכים להיות מרצים וחוקרים כה מוכשרים. זאת למרות שכמה ממורינו הדגולים ביותר היו אנשים קשי יום, קשי לבב, חסרי כל הבנה בפדגוגיה וחסרי כל רגישות לצרכי תלמידיהם (לא כולם, חלילה), וש"בזכותם" רק מטי מעט כמונו המשיכו בלימודי השפה הערבית, ולימוד השפה נותר חקוק בזיכרונם של תלמידים כה רבים כחוויה מרה ובלתי נסבלת. למען האמת, מי מאיתנו ששרד והמשיך בלימודים מתקדמים של השפה הערבית, המשיך לעתים קרובות למרות, ולא בזכות אותם מורים ואותן שיטות. הידע הקיים כיום, מזה כמה עשרות שנים, על הוראתן של שפות זרות נותר כאבן שאין לה הופכין, והיכן? דווקא במעוזי האוניברסיטאות, שם מלמדים חוקרים ואנשי לשון את השפה הערבית, מתוך תפיסה מוטעית, שידיעה מוקדמת ומושלמת של כל חוקי הדקדוק היא תנאי הכרחי ליכולת לקרוא בשפה הערבית ולהתוודע את תרבותה. זאת למרות שאין בנמצא ספרות מחקרית, שיכולה להציע רציונל או הצדקה להוראה בשיטת התרגום-דקדוק, ואין כיום חוקרים, המנסים לייחס את ההוראה בשיטה זו למניעים או לתיאוריות לשוניות, פסיכולוגיות או חינוכיות (richards & rogers, 1986). למרבה הצער, המציאות מוכיחה, שמרבית הסטודנטים אינם ממשיכים בלימודי השפה הערבית לאחר שסיימו את שלב לימודי החובה של שפה זו, ונותרים עם טעם מר של תסכול וידיעה מעוותת של שפה זו, כאילו כל הקיים בה מתמצה בפגישות של רמי מעלה (מה שאנו מכנים "כתבות אִסְתַקְבַּלַ" או "קאמַ בִּזִיארה לִ") [1], ניתוק יחסים, התפוצצותן של פצצות ונסיגות של אויבים, וזאת בניגוד להוראתה של השפה כיום במערכת החינוך. במדינת ישראל של היום, יש הכרח מיידי לתפיסתה של השפה הערבית במסגרת המרחב החברתי תרבותי גיאוגרפי פוליטי, שבתוכו אנו חיים, כשפה דינאמית של בני אדם, שבקרבם אנו המיעוט והם הרוב. השינוי בתפיסה הוא שינוי תרבותי – אנו איננו המרכז, והעולם איננו סובב סביבנו. אדרבא, אנו המיעוט, ועלינו להסתגל לסביבה ולמרחב התרבותי שבתוכו אנו חיים. אחת הדרכים, דווקא כשחלק מהלומדים רואים בלימוד השפה הערבית לימודה של שפת אויב, היא לחפש את אותן דרכים, גישות ושיטות שבאמצעותן ניתן להציג את השפה הערבית כשפה חיה ודינאמית, ולא כשפה מתה, שהעיסוק בה מתמקד בניתוח מילים וצורות, במנותק מכל הקשר, כמו (להבדיל אלפי הבדלות) ניתוח גופות. על האקדמיה להוביל בתחום זה ולפעול לקידומן של יוזמות מחקר, כמו אותה יוזמת מחקר מבורכת של הוראת הערבית המדוברת בסוף שנות התשעים (shohamy, inbar & donitza-shmidt, 2004; 2001) ויוזמות הוראה חדשניות. במקביל, על האקדמיה להיות קשובה לצרכי הסטודנטים כאנשי דור החוקרים והמרצים לעתיד לבוא, למען השגתה של פריצת דרך בהוראתה של שפה חשובה זו. על האקדמיה להוביל ולהתוות דרך ולא להיגרר מאחור.

המחבר, ד"ר אלון פרגמן, הוא ראש החוג לשפה וספרות ערבית במכללה האקדמית בית ברל. כתב את עבודת הדוקטורט באוניברסיטת בן גוריון בנגב על סיפוריו הקצרים של הסופר הסורי הגולה זַכַּרִיַא תאמר כפריזמה ליחסי אינטלקטואלים, שלטון וחופש ביטוי בסוריה (2005).

[1]אסתקבל = קיבל את פני. זאת בשל ריבוי הידיעות הניתנות לתלמידים בשלבי הלימוד הראשונים, שעיקר התוכן בהן הוא קבלת פנים, סיורים וביקורי גומלין וכיוצא באלה.

ביבליוגרפיה:

פרגמן, א. 2000. "הוראת הלשון הערבית הדבורה: צורך בשינוי המדיניות". ביטאון למורים לערבית. 25, 136 – 144.

פרגמן, א. 1997. סיכום ותרגום בהוראת הבנת הנקרא בערבית לדוברי עברית ילידים בישראל. אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך (עבודת מ.א.).

פרגמן, א. 1996. "יש עם מי לדבר? שיטות לבדיקת הבנת הנקרא בערבית". אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך (לא התפרסם).

berggren, o. 1966. is translation a good language test? english language teaching 20: 206-213.

cooper, r. & fishman, j. 1977. "a study of language attitudes" in: cooper, r. & fishman, j. & conrd, a. (eds.). the spread of english. rowley: mass, 239-276.

donitsa-schmidt, smadar, inbar, ofra, elana, shohamy, 2004. "the effects of teaching spoken arabic on students' attitudes and motivation in israel", the modern language journal 88: 217-228.

green, j. f.,1970. "the use of mother tongue and the teaching of translation", english language teaching, 24, 217-223.

hallel, m. & spolsky, b., 1993. "the teaching of additional language in israel", annual review of applied linguistics, 13, 37-49.

hatim, b. & mason, i., 1990. discourse and the translator. london: longman.

king, p.b., 1973. "translation in the english language course", elt, 28, 53-59.

kraemer, r.,1990. social psychological factors related to the study of arabic among israeli jewish high school students. tel aviv university.

lorscher, w. 1991. translation performance, translation process, and translation strategies, a psycholinguistic investigation. tubingen: gunter narr verlag.

richards, j. c. & rogers, t. s., 1986. approaches and methods in language teaching. cambridge university press.

inbar, ofra, donitsa-schmidt, smadar, shohamy, elana, 2001. "students' motivation as a function of language learning: the teaching of arabic in israel", in: z. dornyei & r. schmidt (eds.), motivation and second language acquisition, honolulu: university of hawai'i, second language teaching and curriculum center.

sukker, p. & weisbrod, y., 1982. "the study of arabic and the intelligence corps: attitudes and opinions og high school students" (unpublished).

הוסף תגובה חדשה

CAPTCHA

משהו קטן לוודא שאינך רובוט. משתמשים רשומים מדלגים

ענה לשאלה / השלם את החסר

הנצפים ביותר

מאמרים נוספים מאת אלון פרגמן